Содержание обучения английскому языку его составные части

Традиционно
в методике выделяется 3
компонента содержания
обучения иностраннным языкам.
Предметный
аспект
 содержания
обучения иностранным языкам выделяет
следующие компоненты:

  • сферы
    общения
    : бытовая,
    социально-культурная, учебная и
    профессиональная;

  • темы,
    составляющие предмет обсуждения/восприятия
    и входящие в сферы речевого общения,
    при этом возможно включить в учебный
    процесс одни и те же темы на каждом
    последующем этапе обучения при их
    углублении и расширении в результате
    подключения проблем, актуальных для
    каждого возрастного периода, например,
    развитие темы «Семья»;

  • ситуации
    общения
    письменные
    и устные, которые влияют на выбор
    тематики и могут быть как однотемными,
    так и политемными. Ситуации должны
    соответствовать реальным интересам и
    возможностям учащихся, а также быть
    личностно значимыми для них, создавать
    условия для проявления творческой
    активности и самостоятельности;

  • тексты,
    которые представляют собой связную
    последовательность устных и письменных
    высказываний, порождаемых и понимаемых
    в процессе речевой деятельности,
    осуществляемой в конкретной сфере
    общения. Тексты служат практической
    основой овладения иностранным языком
    и выполняют ряд
    функций
    :
    коммуникативная, прагматическая,
    когнитивная/познавательная, эпистемическая.
    Различают следующие типы
    текстов
    :
    прагматические, эпистолярные, отрывки
    из художественной литературы, статьи
    из журналов и газет.

  • социокультурный
    компонент
    составляют
    страноведческие и лингвострановед
    знания.

  • языковые
    знания и навыки

    слова, грамматические явления, которые
    отсутствуют в родном языке учащихся и
    подлежат формированию в их сознании.
    Сюда входит языковой материал (
    фонетический, лексический, грамматический,
    орфографический), правила его оформления
    и навыки оперирования ими.

Процессуальный
аспект
 содержания
обучения иностранным языкам включает
следующие компоненты:

  • речевые
    навыки

  • речевые
    умения

  • компенсационные
    умения

  • учебные
    умения, связанные с интеллектуальными
    процессами

  • учебные
    умения, связанные с организацией учебной
    деятельности

Все
вышеуказанные умения, также как и
языковые и страноведческие знания
подлежат тщательному отбору применительно
к условиям обучения иностранному языку
в том или ином типе и виде образовательного
учреждения.

28. Методика как педагогическая наука. Факторы, определяющие её научную самостоятельность: её предмет, система понятий, методы исследования.

1)
Словосочетание «методика обучения ИЯ»
имеет несколько значений. Так называется:


педагогическая
наука
,
теория обучения той или иной дисциплине;


теоретический курс
,
учебная дисциплина;


совокупность форм
,
методов и приемов работы учителя, т.е.
«технология» профессионально-практической
деятельности преподавателя.

Применительно
к обучению неродному языку
методика
обучения ИЯ


это наука, исследующая цели, содержание,
методы, средства, организационные формы
обучения, а также способы учения и
воспитания на материале изучаемого
языка.

Методика
обучения ИЯ имеет признаки, присущие
любой науке, а также особенности,
обусловленные сущностью предмета этой
науки – иностранного языка.

2)
Принято разграничивать общую
методику, частную методику и специальную
методику
.

Общая
методика

обучения
ИЯ занимается изучением общих
закономерностей процесса обучения
языку независимо от условий обучения
(конкретного языка).

Частная
методика

обучения
ИЯ исследует закономерности и особенности
процесса обучения языку применительно
к конкретным условиям и контингенту
обучения.

Специальная
методика

обучения
ИЯ исследует особенности обучения
конкретному виду речевой деятельности,
аспекту языка либо компоненту систему
обучения.

3)
К базисным
категориям

методики обучения ИЯ относятся следующие:

цели
обучения, задачи обучения, содержание
обучения, принципы обучения, методы
обучения, приемы обучения, способы
обучения, средства обучения, формы
обучения, профили обучения, подходы к
обучению.

Анализ
этих категорий составляет содержание
раздела курса методики «Теоретические
основы обучения ИЯ»

Предметом
методики
обучения иностранного языка является
научное обоснование целей, содержания
обучения, т.е. объема материала, его
организации, последовательности его
изучения, его воспитательной ценности,
характера требований к уровню владения
им, а также научная разработка наиболее
эффективных методов, приемов и форм
обучения и учения с учетом поставленных
целей, содержания и конкретных условий
обучения.

Метод
исследования-Научно разработанный и
экспериментально проверенный способ
получения фактического материала и
теоретических знаний об объекте
исследования

Основные
методы исследования:

  • Критический
    анализ литературных источников

  • Изучение
    и обобщение положительного опыта
    преподавания ИЯ

  • Наблюдение

  • Пробное
    обучение

  • Опытное
    обучение

  • Эксперимент

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #

Тема
4. Содержание и принципы обучения иностранным языкам

Тема 4.1.
Содержание обучения иностранным языкам

Содержание обучения иностранным языкам, которое
находилось и традиционно находится под пристальным вниманием как дидактов, так
и методистов, понимается как категория, педагогически интерпретирующая цель
обучения иностранным языкам. Если цель, рассмотренная в предыдущей главе,
представляет собой многоаспектное образование, то и содержание, с помощью
которого происходит достижение этой цели, не может быть не многокомпонентным.
Современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают его не как
статичную, а как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражается как
предметный аспект, так и процессуальный. Первый аспект соотносится, как
правило, с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному
предмету. Второй аспект -это собственно навыки и умения использовать
приобретаемые знания с целью осуществления устной и/или письменной
коммуникации. Данные компоненты (знания, навыки и умения) наиболее часто
встречаются у разных авторов. В то же время в теории обучения иностранным
языкам до настоящего времени нет единой точки зрения на проблему компонентного
состава содержания обучения иностранным языкам.

Наиболее распространенная среди методистов точка
зрения на содержание обучения иностранным языкам базируется на
общепедагогической трактовке этой категории, предусматривающей в своем составе
знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой
деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам
действительности, обретаемый в процессе обучения. Таким образом, помимо знаний,
навыков и умений в состав содержания обучения входит также опыт
эмоционально-оценочного отношения учащегося. Это значит, что в содержание
обучения иностранному языку, впрочем, как и любому другому учебному предмету,
включается не только то, что можно услышать или увидеть на уроке, что
эксплицитно выражено или наглядно представлено субъектами учебного процесса, но
и их чувства и эмо-ции, а также те психические процессы, которые протекают в их
сознании в процессе познания чужой лингвокультуры. Иными словами, содержание
обучения иностранным языкам составляет все то, что вовлекается в
преподавательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный
материал, а также процесс его усвоения.

Однако в методических интерпретациях названного
выше понимания содержания обучения опыт эмоционального отношения применительно
к обучению иностранному языку подчас ограничивается эмоциональной оценкой
учащимся действий своих речевых партнеров, его восприятием изучаемого языка как
учебного предмета и его ролью в жизни общества. Очевидно, что подобный подход
свидетельствует о недооценке факторов, способствующих формированию у учащихся
эмпатических способностей, актуализации языковых личностей в условиях
межкультурной коммуникации, установлению их тождества в иноязычной среде.

Тема 4.1.1. Предметный аспект содержания обучения
иностранным языкам

В качестве центральной категории, положенной в
основу выделения сфер общения как социокоммуникативных речевых образований,
принимается в лингводидактике категория бытия (формы бытия), или «реальный
процесс жизни» людей, охватывающий как объективно заданные условия, так и
предпосылки деятельности отдельных индивидов и поколений. Данная категория
позволяет приводить в единство, интегрировать, теоретически суммировать и
осмысливать через сознание и язык бытийственные отношения, являющиеся
системообразующим фактором выделения сфер общения. Это дает основание выделять
четыре макросферы общения, являющиеся исходным фактором для определения сфер
практического использования языка. В свою очередь, данные сферы соотносятся с
определенными типами речи, а именно:

1) сфера производственной
(материально-практической) деятельности человека -специальная речь;

2) сфера бытовых отношений -разговорная (обиходная)
речь;

3) сфера культурологического общения, в основе
которой лежат процессы художественного и научного творчества -художественная и
научная речь;

4) сфера общественно-политической (социальной)
деятельности (бытие отдельного человека в обществе и в истории, равно как и
бытие общества) -публицистическая речь в широком толковании, включая речь
различных средств массовой коммуникации.

Таким образом, сферы общения, т.е. сферы
практического использования языка, в которых реализуются соответствующие типы
речи, существуют в пределах конкретного лингвосоциума. Каждая сфера общения
неотделима от условий, в которых это общение протекает, а именно: от обстановки
в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста.
Экстралингвистический контекст, или контекст коммуникации, отвечает на вопросы,
почему и как совершается речевой акт. Данный контекст включает контексты
ситуаций общения, определяющие, кто, где и когда порождает и воспринимает
речевое высказывание.

Внутри контекста ситуации происходит окончательное
формирование значения, смысла и значимости коммуникативного акта, а сама
коммуникативная ситуация является, с одной стороны, как бы стимулом к речевому
общению, и вне ее последнее в принципе невозможно. С другой стороны, ситуация
есть полноправная составная часть коммуникации. При этом многие элементы
речевой коммуникации не имеют своего вербального выражения, так как они даны в
ситуации и подсказывают предметное содержание высказывания.

Общение может проходить в ситуациях официальных и
неофициальных, в ходе индивидуальных и групповых контактов, опосредованно или
непосредственно. Методически обоснованной является также оценка ситуации в
зависимости от таких параметров, как частотность/типичность для конкретного
лингвосоциума и определенность, фиксированность ролевой структуры. В
соответствии с первым параметром ситуации подразделяют на стандартные и
нестандартные, или вариабельные. Но любая ситуация существует объективно, и в
то же время она проходит сквозь призму сознания человека. Это дает основание
утверждать, что между ситуацией, обстановкой общения и речью «помещается»
сознание человека.

Однако конкретное речевое действие как составляющий
элемент речевой деятельности определяется не самой обстановкой, а ее моделью,
которая формируется в сознании человека. Мозг человека формирует отражение как
фактической ситуации настоящего момента, так и пережитых, запечатленных памятью
ситуаций прошедшего времени (модель прошедшего/настоящего) и обладает
способностью «отражать» или конструировать ситуации непосредственно предстоящего
(модель будущего). Если первая модель категорична, то вторая имеет только
вероятностный характер. Это значит, что в условиях речевого общения человек не
просто реагирует на ситуацию, а сталкиваясь с ней, оказывается перед
необходимостью вероятностного прогнозирования, за которым должен последовать
выбор соответствующего варианта поведения. В родном языке эти операции
протекают быстро и автоматизировано, так как среда социализации индивида
является естественным условием, определяющим возникновение стереотипов, т. е.
стереотипизированных коммуникативных единиц.

Таким образом, человек моделирует тип общения,
усвоенный им в соответствии с образцами в рамках некоторой социальной среды. Из
всего количества стереотипизированных, социально санкционированных вербальных
или невербальных средств общения для каждого конкретного случая он выбирает тот
вариант, который представляется ему наиболее типичным и адекватным ситуации. Из
этого следует, по меньшей мере, два заключения, значимые для обучения
иностранным языкам. Первое сводится к тому, что в учебном процессе необходимо
моделировать ситуацию общения со всеми присущими ей параметрами, с одной
стороны, а с другой -развивать у учащихся умения использовать иноязычные
языковые средства в соответствии с этими ситуационными параметрами. Второе
заключение связано с необходимостью приобщения учащихся к социокультурной
специфике наиболее типичных ситуаций общения в стране изучаемого языка
(например, ситуации поздравления с праздником, днем рождения и др.) и
формированием умений использовать вербальные и невербальные средства общения с
учетом этой специфики. Недопустимо, когда к общению в инокультурной
действительности подходят с готовыми мерками, сформированными в родной
культуре. Это приводит к нарушению межкультурного общения, коммуникативным
неудачам. Объясняются подобные неудачи тем, что ситуации, в которых есть
проявления элементов национальной специфики, строятся вокруг культурных схем
или культурных моделей, об одном из видов которых -фреймах -говорилось раньше.
И хотя подобные схемы, модели состоят из ограниченного числа терминальных
категорий, используемых для интерпретации ситуаций, они позволяют, как уже
отмечалось, заново воссоздать ту ситуацию, с которой человек имел дело ранее, в
прошлом. Причина кроется не только в том, что эти схемы/модели являются
элементами личной эпизодической памяти индивида. Они входят в пресуппозицию
общего знания. Следовательно, ориентировка в ситуациях межкультурного общения
заключается в том, чтобы подвести каждую конкретную ситуацию под определенную
культурную схему, существующую в сознании индивида, и оживить его собственные
схематические ассоциации. Если та или иная культурная схема не является частью
фоновых знаний учащегося и ему не удается найти ей соответствующее место в
своей картине мира, то он становится беспомощным в ситуациях межкультурного
взаимодействия с носителями изучаемого языка.

Сферы общения обладают информативной спецификой,
что дает основание вычленить в рамках каждой из них определенную совокупность
тем, составляющих предмет обсуждения/восприятия в соответствующих ситуациях
социального взаимодействия. При этом коммуникативные ситуации могут быть
однотемными (например, покупка в магазине -сфера бытовых отношений) и/или
политемными (например, дискуссия по поводу просмотренного фильма -сфера
культурологических отношений).

Возможно двоякое толкование самого понятия «тема».
Во-первых, тема понимается достаточно обобщенно, т. е. как предметная область,
как обобщенное наименование широкого фрагмента действительности (например,
по-немецки это звучит как Themenbereiche). Чаще всего такие темы представлены в
программах по иностранному языку: например, «Я и мои интересы», «Семья»,
«Окружающая среда», «Отдых» и др. Но тема может быть рассмотрена и как
«принадлежность» конкретного текста/высказывания, порожденного конкретной
ситуацией. В таком понимании тема как бы дается человеку в процессе
понимания/порождения текста в виде замысла, обусловленного ситуацией.
Следовательно, она (тема) соответствует конкретному ракурсу освещения определенного
отрезка объективной деятельности. Именно в этом просматривается естественная
для реального общения взаимосвязь темы, ситуации и текста.

Темы могут быть ориентированы на культуру страны
изучаемого языка, адаптированы относительно культуры страны изучаемого языка и
не ориентированы на конкретную национальную культуру, т.е. они могут быть
интернациональными. В первом случае речь идет о тематике, которая в полной мере
отражает исходную культуру носителя изучаемого языка и, следовательно,
объективную картину мира носителя изучаемого языка (например, тема
«Немецкая/английская/ семья»). Во втором -о тематике, раскрывающей затекстовую
социокультурную реальность за счет ярко выраженных страноведческих аспектов
(например, темы: «Путешествие по стране изучаемого языка» или
«Достопримечательности столицы» и др.). Что касается интернациональных тем, то
они отражают интегративную область социокультурных знаний, которая базируется
на универсальных онтологических структурных признаках культуры (например,
время, пространство, мышление, язык и др.) и восходит к функциональной общности
культур.

Тематический компонент содержания обучения
иностранным языкам организован, как правило, по принципу спирали
(концентрически). Это значит, что на каждой последующей ступени изучения языка
тематика повторяется на новом уровне, усложняясь за счет подключения проблем,
актуальных для каждого возрастного контингента учащихся.

Следующий компонент содержания обучения иностранным
языкам -тексты, которые представляют собой связную последовательность устных и
письменных высказываний, порождаемых/ понимаемых в процессе речевой
деятельности, осуществляемой в конкретной сфере общения. Наряду с тематикой
тексты служат основой для практического овладения иностранным языком. Будучи
основным звеном акта коммуникации, тексты выполняют ряд функций, к числу
которых относятся коммуникативная, прагматическая, когнитивная и эпистемическая
функции.

Коммуникативная функция проявляется через свойство
текста быть важнейшим средством человеческого общения, информационного
взаимодействия партнеров по общению. Прагматическую функцию текст выполняет за
счет того, что он оказывает социопсихологическое воздействие на общающихся в
процессе их взаимодействия. Когнитивная, или познавательная, функция текста
обусловлена его свойством являться средством формирования и выражения
суждений/умозаключений о мире в концептуальной системе личности. Это значит,
что в тексте отражаются и обобщаются новые знания о мире. Эпистемическая
функция проявляется в свойстве текста отражать окружающую членов конкретного
лингвосо циума действительность и их самих. В этом смысле текст выступает в
качестве определенной формы существования общественно-исторического опыта,
хранения знаний.

В связи с направленностью учебного процесса по
иностранным языкам на ситуации межкультурного взаимодействия особую значимость
приобретает такая характеристика текста, как аутентичность. Реальная
коммуникация отличается множеством типов текстов (табл. 1).

Таблица 1.

Тексты

Фильмы

Художественные

Регламентирующие повседневное общение

Публицистические

Песни

Считалки

Сказки

Рассказы

Новеллы

Комиксы

Карикатуры

Драматические произведения (отрывки)

Загадки

Стихи

Фотороманы

Сценарии

Отрывки из романов, поэм

Басни

Пьесы

Телефонные разговоры

Рецепты

Этикеты

Личное письмо

Телеграммы

Краткие биографии

Факсы

Реклама

Сообщение

Метеосводки

Расписание

Входные билеты

Статьи из энциклопедии

Таблицы, графики, диаграммы

Плакаты

Каталоги

Гороскопы

Инструкции

Программы передач

Деловое письмо

Заявление

Краткие репортажи

Заметки (в газету, …)

Научно-популярные статьи

Газетные репортажи

Интервью

Мультфильмы

Художественные фильмы

Документальные фильмы

Представленные выше типы и виды текстов соотносятся
с тематикой и коммуникативными задачами, решаемыми в различных ситуациях
общения (табл. 2).

Таблица 2.

Тема

Тип текста

Коммуникативная цель (задача)

Путешествие

Город

Транспорт

Карта:
географическая, транспортных линий, города

Найти на карте…

Наметить на карте маршрут…

Назвать города…

Социокультурный (страноведческий и
лингвострановедческий) компонент содержания обучения иностранным языкам
знакомит учащихся с различными аспектами жизни их зарубежных сверстников,
современностью и историей страны изучаемого языка, углубляя и дифференцируя
представления школьников о действительности. Этот компонент содержания
составляет страноведческие и лингвострановедческие знания, о которых мы уже
говорили выше. К первым относятся так называемые энциклопедические и фоновые
знания, а также знание реалий страны изучаемого языка, а именно: повседневной
жизни (еда, напитки, национальные праздники и др.), условий жизни (уровень
жизни, условия проживания и др.), межличностных отношений (между полами, в
семье и др.), основных ценностей, убеждений и мнений, язык телодвижений и др.
Во вторую группу входит знание учащимся фоновой, коннотативной и
безэквивалентной лексики, выражающей культуру страны изучаемого языка в
семантике языковых единиц. Чем больше понятий использует учащийся и чем
разнообразнее страноведческая и лингвострановедческая информация, которой он
владеет и манипулирует, тем обширнее ассоциативно представленная в его опыте
картина мира, тем больше у него семантических и смысловых опор для обозначения
и оперирования средствами иностранного языка. При этом необходимо иметь в виду,
что социокультурный компонент не предполагает исключительное сообщение
фактических знаний по истории, литературе, географии и др., т.е. знаний,
которые являются значимыми для туриста. Знание фактов имеет смысл лишь в той
степени, в какой оно является основой для развития межкультурной компетенции
учащегося. Технология усвоения этих знаний должна научить учащихся понимать
феномены иной культуры в их сопоставлении с собственной, исходной культурой.
Именно этот аспект обучения призван развить их любознательность, интерес и
способность к наблюдению за иным способом мировидения и мироощущения,
способность к рефлексии имеющегося и приобретаемого культурного опыта.
Экстралингвистическая страноведческая информация (знания) в значительной мере
определяется межпредметными связями, фокусирующими культуроведческие сведения
из разных областей жизни, науки, литературы, искусства. Задача учителя состоит
не только в том, чтобы развивать у учащихся ценностное отношение к языку как
культурному феномену, но и стимулировать восприятие и рефлексию собственных
ценностей и общественных взаимосвязей в ходе осмысления феноменов иного
миропонимания.

И наконец, последний (не по степени важности)
компонент содержания обучения иностранным языкам, составляющий его предметную
сущность. Это языковые средства общения (слова, грамматические явления и др.),
образующие так называемые языковые знания. К последним можно отнести: знание
основ изучаемого языка как системы; правила, посредством которых единицы языка
превращаются в осмысленное высказывание; понятия, значение которых выражается
по-разному в разных языках, в том числе тех, сквозь призму которых
воспринимается и отражается в сознании человека окружающий мир, а также
нравственные и этические категории и др. Речь идет прежде всего о понятиях,
которые отсутствуют в родном языке учащихся (например, понятие артикля или
разветвленной системы времени) и которые подлежат формированию в их сознании.

Как отмечалось выше, основная цель обучения
иностранным языкам -формирование способности к межкультурной коммуникации
-исключает примат в учебном процессе грамматической прогрессии, подавлявшей до
недавнего времени все другие аспекты изучения иностранного языка, в ущерб
удовлетворению коммуникативных потребностей учащихся. Овладение ими языковым
материалом не является самоцелью. Более того, чтобы приблизиться к новой
культуре, к иному мировоззрению и мироощущению, недостаточно усвоения только
плана выражения языковых явлений (формы слова). Необходимо усвоение и плана
содержания -новой системы понятий, т.е. концептуальной картины мира, лежащей в
их основе. Именно поэтому при работе над языковым материалом, и прежде всего
его лексическим пластом, большую роль играет национально-маркированная
безэквивалентная, фоновая и коннотативная лексика.

Языковые средства любого языка, равно как и тексты
-речевые произведения, чрезвычайно разнообразны. Совершенно очевидно, что ни
при каких целевых установках, ни при каком количестве часов, отводимом на
изучение иностранного языка, овладеть всем этим богатством не представляется
возможным. Сделать это и в родном языке вряд ли возможно. Необходим отбор
содержания обучения иностранным языкам, включая компоненты, отражающие его как
предметный, так и процессуальный аспект. Даже при самых благоприятных условиях
задачей обучения становится овладение лишь небольшой частью языковых и речевых
средств изучаемого неродного языка.

Тема 4.1.2. Процессуальный аспект содержания
обучения иностранным языкам

Процессуальный аспект содержания обучения
иностранным языкам включает в себя прежде всего речевые навыки и речевые
умения. По своему характеру и составу они весьма разноплановы.

К речевым навыкам, входящим в качестве элементов в
состав речевых умений, относятся навыки употребления лексики (лексический
навык), грамматики (грамматический навык), навыки техники письма
(орфографический навык), а также произносительные навыки. Речевые навыки есть
собственно речевые операции, отличающиеся такими параметрами, как
бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный
темп (скорость) выполнения, устойчивость. Таким образом, речевые навыки по
своей природе суть стереотипные, механические образования, т.е. они являются
автоматизированными компонентами сознательной речевой деятельности в устной и
письменной форме.

Сформировать речевой навык -значит обеспечить
учащемуся возможность правильно строить собственные письменные и устные
иноязычные высказывания и понимать высказывания других людей, в том числе
носителей изучаемого языка. Так. например, произносительный навык призван
обеспечить учащимся способность:

а) различать и воспроизводить фонемы и интонемы
изучаемого языка;

б) воспринимать и соединять последовательности
незнакомых звуков;

в) разделять поток звуков на значимые структурные
единицы, состоящие из фонологических элементов;

г) понимать и владеть процессами звукового
восприятия изучаемого языка.

В свою очередь, среди лексических навыков
(например, навыков использования двуязычных словарей, навыков различения
компонентного состава лексической единицы и др.) особое значение имеют навыки:

а) распознавания и корректного социокультурного
употребления в собственной речи страноведчески маркированных лексических
единиц;

б) их перевода с иностранного языка на русский и с
русского языка на иностранный;

в) лингвострановедческого комментирования
социокультурного содержания языковых реалий в иностранном языке.

Лексические, грамматические, произносительные и
орфографические навыки являются непременным условием формирования умений
речевой деятельности, т.е. умений говорить, слушать, читать, писать на
изучаемом языке. Данные навыки выступают по отношению к речевым умениям такими
же необходимыми условиями, как сохранение слов или грамматических явлений в
памяти учащегося. Использование речевых навыков, для того чтобы самостоятельно
и с учетом целей и ситуации общения выражать свои мысли, намерения, переживания
и адекватного понимания мыслей других людей -носителей изучаемого языка,
является показателем сформированности речевых умений. Владеть таким умением
-значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого
высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и
при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства.

Поскольку условия общения никогда не повторяются
полностью и каждый раз человеку приходится заново подбирать необходимые
языковые и паралингвистические средства общения, речевые умения, т.е. умения
использовать изучаемый язык как средство общения в различных сферах и
ситуациях, носят творческий характер. Они представляют собой результат
овладения языком на каждом конкретном отрезке и этапе обучения. Эти умения
различаются по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо,
чтение) и представляют собой:

а) умения говорить на иностранном языке
-осуществлять монологические высказывания и принимать участие в диалогическом
общении адекватно целям, задачам, условиям общения и коммуникативным портретам
партнеров по общению;

б) умения целенаправленно понимать информацию как
при непосредственном общении с собеседником/-ами, так и при опосредованном
общении (радио, телевидение и др.);

в) умения письменно передавать информацию адекватно
целям и задачам общения, коммуникативному портрету адресата, правильно оформляя
письменное сообщение в зависимости от его формы (письмо, реферат и т.д.);

г) умения понимать информацию при чтении адекватно
целям общения (полное, точное, глубокое понимание, ознакомление с содержанием,
просмотр текста и т.д.).

Названные речевые умения не могут быть включены в
состав содержания обучения учебному предмету, поскольку они, как было показано
ранее, составляют содержание прагматического аспекта целей обучения иностранным
языкам. Данные умения дифференцируются применительно к разным образовательным
учреждениям и этапам в программах по иностранным языкам. Все другие умения
должны рассматриваться как составляющие содержания обучения иностранному языку.
К таким умениям относятся, например, так называемые учебные умения:

1) умения, связанные с интеллектуальными
процессами:

•наблюдать за тем или иным языковым явлением в
изучаемом языке, сравнивать и сопоставлять языковое явление в иностранном языке
и в родном;

•осуществлять поиск и выделять
необходимую/значимую/ключевую информацию в соответствии с определенной учебной
задачей;

•сопоставлять, сравнивать, классифицировать,
группировать, систематизировать информацию в соответствии с определенной
учебной задачей;

•предвосхищать информацию, обобщать полученную
информацию, оценивать прослушанное/прочитанное;

•фиксировать основное содержание сообщений;

•формулировать (устно и письменно) основную идею
сообщения;

•составлять план, тезисы;

•подготавливать и делать развернутые сообщения типа
доклада;

2) умения, связанные с организацией учебной
деятельности:

•работать в разных режимах -индивидуально, в паре,
в группе;

•пользоваться справочными материалами;

•контролировать свои действия и действия своих
товарищей, объективно оценивать эти действия;

•обращаться за помощью, дополнительными
разъяснениями к учителю, товарищам и др.;

3) компенсационные (стратегические) умения. Данные
умения проявляются в том случае, если учащийся желает передать на неродном для
него языке то или иное речевое сообщение или понять устное/письменное речевое
высказывание, но его ограниченные языковые возможности, знания и умения не
позволяют ему сделать это успешно. Осознание учащимся ограниченности своих
возможностей заставляет его, например, обращаться за помощью к своему партнеру
по общению или к справочным материалам.

Названные речевые умения, также как и языковые и
страноведческие знания, подлежат тщательному отбору применительно к условиям
обучения иностранному языку в том или ином типе и виде образовательного
учреждения.

Тема 4.1.3. Отбор содержания обучения иностранным
языкам

Содержание обучения иностранным языкам не является
постоянным. Оно изменяется в соответствии с целями обучения иностранным языкам
на конкретном этапе исторического развития системы образования. При этом
языковые знания (прежде всего лексический и грамматический материал)
подразделяются на две группы в зависимости оттого, предназначены ли они для
активного употребления в собственных высказываниях (продуктивные) или только
для узнавания в текстах (рецептивные). Поскольку для понимания информации в
тексте со слуха и при чтении необходимо знание большего объема языкового
материала по сравнению с продуцированием собственных высказываний, то весь
объем знаний усваивается учащимся рецептивно, а часть его -продуктивно.
Практически содержание обучения иностранному языку при любых целевых установках
включает лишь небольшую часть языковых средств данного языка. Это и делает
актуальной проблему отбора содержания обучения иностранным языкам.

При отборе содержания обучения иностранным языкам
следует учитывать специфику разных типов школ/классов, точнее, условия
обучения. Это положение касается прежде всего объема осваиваемого языкового
материала. Так, например, в школах с углубленным изучением иностранного языка
объем усваиваемой лексики и грамматического материала будет полнее и шире,
нежели в обычной общеобразовательной школе.

При решении вопроса об отборе содержания обучения
не менее важным является также определение приоритетов тех или иных видов
формируемой деятельности и, следовательно, соответствующих речевых умений и
навыков. Например, для изучающих язык в туристических целях актуальным является
овладение основами устной иноязычной речи, в то время как для
общеобразовательной школы выдвигаются как рецептивные (чтение, аудирование),
так и продуктивные (говорение, письмо) задачи. Это, в свою очередь, должно
создать надежную основу для дальнейшего профессионального совершенствования
уровня владения языком.

Высказанный выше подход к отбору содержания
касается также и других его компонентов. В частности, нельзя обучать учащихся
общеобразовательных школ и гимназий, школ гуманитарного и технического профиля
на одних и тех же текстах и ситуациях общения. На уровне отбора сфер и ситуаций
общения для детей дошкольного и младшего школьного возраста преимущество
отдается игровой сфере (не следует путать с игрой как методическим приемом,
который может быть использован в работе с любым возрастным контингентом
обучаемых). На старшем’ этапе, получающем все более ярко выраженную
профессионально ориентированную направленность, предметная сторона содержания
обучения должна отражать наряду с другими и интересующую учащихся
профессиональную сферу общения (безусловно, в ограниченных пределах). На этом
этапе для учащихся, в период становления их профессиональных интересов,
иностранный язык должен стать надежным средством удовлетворения познавательных
интересов. Поэтому в старших классах оправдано расширение и углубление тематики
за счет страноведческого, обшегуманитарного или естественнонаучного материала,
ориентированного на будущую специальность учащихся. Необходимо также предусмотреть
знакомство с элементами профориентации и переподготовки в стране изучаемого
языка (например, в рамках темы/ проблемы «Устройство на работу»), ознакомление
с особенностями выбранной профессии и роли изучаемого языка в овладении
профессиональным мастерством. Таким образом, в самом содержании обучения
необходимо закладывать механизмы, раскрывающие возможность практического
использования изучаемого языка как важного средства развития и удовлетворения
интересов учащихся, в том числе и неязыковых.

Отбор содержания обучения иностранным языкам в
целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной
методике с учетом следующих двух принципов: 1) необходимости и достаточности
содержания для реализации целей обучения учебному предмету; 2) доступности
содержания в целом и его частей для усвоения. Остановимся на этих принципах
подробнее.

Первый принцип означает, что содержание обучения
должно охватывать те его компоненты, которые важны для выполнения поставленной
цели. Если в современной школе речь идет о развитии у учащихся способности к
межкультурной коммуникации, то в содержание обучения следует помимо информации,
способов деятельности. выраженных устным и/или письменным текстом и заданиями,
включать также эмоциональную деятельность, вызванную предметом и процессом его
усвоения. Поскольку применительно к нашему предмету, впрочем, как и к любому
другому; эта эмоциональная деятельность связана прежде всего с положительным
отношением субъектов учебного процесса к содержанию обучения и к объекту и
процессу его (содержания) усвоения, учебный материал и используемая на уроке
информация любого характера должны прогнозировать желание учителя и ученика
работать с ним, а у учащихся пробуждать интерес к учению вообще и к
иностранному языку в частности. Эмоционально-оценочный компонент содержания
обучения иностранным языкам играет важную роль в качественном усвоении
учащимися всеми другими составляющими этого содержания. Так, например,
формирование позитивных ценностных ориентаций по отношению к иностранному языку
и к деятельности, связанной с его усвоением, позволяет помимо развития
общеучебных и специальных умений решать и другие задачи: воспитывать у учащихся
желание заниматься самообразованием, развивать стремление открывать новые для
себя области практического применения изучаемого языка и др.

Второй принцип означает учет реальных возможностей
учащихся для усвоения отобранного содержания обучения. В связи с этим в
методике ставится вопрос об отборе «минимума языкового, страноведческого и
речевого материала», т.е. минимальный объем содержания обучения, необходимого и
достаточного для реализации поставленных целей в конкретных условиях
преподавания и изучения языка.

Необходимость минимизации содержания обучения
обусловлена тем, что формирование способности к межкультурной коммуникации
требует достаточно большого времени. Поэтому превышение минимально допустимого
содержания обучения без учета реального учебного времени, отводимого на его
изучение в школе, может привести к непоправимым отрицательным результатам:
потере со стороны учащихся интереса к изучению языка, утрате уверенности в
успешном овладении изучаемым языком и др.

Процедура отбора содержания обучения иностранным
языкам представляет собой многоступенчатый процесс. Несмотря на то, что все
компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимосвязи друг с другом
(табл. 3), при их отборе прослеживается определенная последовательность.

Предметный аспект содержания обучения является
первичным при его оборе. Особую роль играет тематика, позволяющая определять в
рамках определенных сфер и ситуаций общения характер языкового материала,
жанровые и стилистические особенности текстов. Ведущим компонентом при оборе
языкового материала является словарь.

Таблица 3.

Задача общения

Текст и его характеристика

Речевые умения

Компенсационные умения

Учебные умения

Описывать различные факты,
явления, события и свои впечатления

Личное письмо развернутого и
политематического характера, содержащее описание и оценку событий, явлений,
фактов и отличающееся логичностью и последовательностью изложения содержания

Умение описать события, факты, явления;
умение сообщить/запросить информацию развернутого плана;

умение выразить собственное
суждение/мнение; умение прокомментировать событие, явление, факты, используя
при этом аргументацию, эмоционально- выразительные и оценочные средства
языка; умение сопоставлять свой опыт с опытом носителя

Умение обращаться к справочной
литературе; умение перефразировать; умение связывать свой опыт с опытом
партнера по общению; умение использовать слова-описания общих понятий;

умение использовать синонимичные
средства выражения

Умение
работать со справочной литературой; умение логично и последовательно строить
свое высказывание; умение строить развернутые высказывания

Делать учебные записи

Ключевые слова, выражения,
предложения, смысловые куски текста

Умение писать развернутый план устного
сообщения; умение фиксировать фактическую информацию; умение развивать
тезис/краткое высказывание

Опора на письменный текст с целью
фиксации необходимой информации;

умение перефразировать; умение упрощать
письменный текст-источник информации

Умение делать учебные записи;

умение кратко фиксировать информацию;
умение заполнять таблицы, графики, пользуясь заданной информацией

Тема 4.2. Принципы
обучения иностранным языкам

Термин «принцип» происходит от латинского слова
principium -«основа», «первоначало». Отсюда принцип обучения -это первооснова,
закономерность, согласно которой должна функционировать и развиваться система
обучения предмету. В отечественной теории обучения особо подчеркивается, что
описание принципов есть ключ к созданию высокоэффективного
учебно-воспитательного процесса в любом типе учебного заведения и по любой
учебной дисциплине. Этим объясняется тот факт, что проблема принципов обучения
иностранным языкам традиционно находится в центре внимания отечественных ученых
и учителей-практиков.

В большинстве случаев методисты пытаются установить
определенную иерархию основных принципов обучения иностранным языкам. При этом
они справедливо исходят из того, что, с одной стороны, «иностранный язык» как
учебная дисциплина является одним из учебных предметов в системе образования и,
следовательно, «подчиняется» законам, провозглашенным общей дидактикой, а с
другой -у методики обучения иностранным языкам есть своя методологическая
основа, которая имеет собственные закономерности. Поэтому общепринятым является
разделение всех принципов обучения иностранным языкам на общедидактические и
методические. Правда, не исключен и так называемый «комбинированный» подход,
включающий отдельные принципы как общедидактического, так и методического плана
в одну группу.

К сожалению, в учебном процессе по иностранному
языку провозглашаемые теорией обучения принципы нередко нарушаются. В первую
очередь это касается так называемых общедилакгических принципов
(сознательности, воспитывающего характера обучения, прочности и др.).
Действительно, целые десятилетия в методике официально признан принцип
сознательности, но на практике обнаруживается, что ученики вместо сознательного
усвоения учебного материала зазубривают подготовленные ими тексты, диалоги и
др. Реализация принципа активности сводится нередко к тому, что ученик активен
только в том случае, если его спрашивает учитель. Эти и многие другие примеры,
которые можно было бы еще привести, свидетельствуют о том, что выдвигаемые в
методике принципы для учителя, как правило, играют роль лишь некоторых
субъективных ориентиров при отборе и организации содержания обучения. Избежать
этого позволит приближение процесса обучения иностранным языкам по своим
основным параметрам к процессу овладения учащимся языком в естественной
языковой ситуации (т.е. сделать его в полном смысле коммуникативным). Для этого
необходимо создать в аудитории микромир окружающей нас жизни со всеми
реальными, межчеловеческими отношениями и целенаправленностью в практическом
использовании языка. При проектировании и реализации обучения иностранным
языкам важно, учитывать логические взаимосвязи: 1) предмета усвоения (в нашем
случае -это язык, речевая деятельность и культура страны изучаемого языка); 2)
закономерностей, согласно которым строится процесс усвоения этого предмета; 3)
уровня индивидуально-психологического развития учащихся.

Разрабатываемые принципы обучения иностранным
языкам призваны моделировать современный процесс обучения иностранным языкам
как открытый процесс, исключающий директивность со стороны учителя и неприятие
содержания обучения со стороны ученика. Открытый характер процесса обучения
означает, что он должен иметь ярко выраженную личностно ориентированную
направленность, связанную с тем, что в центре этого процесса должна находиться
языковая би/поликультурная личность учащегося. Последнее положение является
значимым для осмысления сущности основных закономерностей (принципов)
построения современного процесса обучения иностранным языкам, к описанию
которых мы и приступим.

Тема 4.2.1. Общедидактические принципы обучения
иностранным языкам

Одним из важных общедидактических принципов
обучения иностранным языкам является принцип личностно ориентированной
направленности обучения. Данный принцип в определенном смысле связан как с
принципом воспитывающего и развивающего обучения предмету, так и с принципом
индивидуализации обучения, выдвигаемыми рядом методистов. Традиционно
воспитывающий и развивающий характер обучения предмету увязывается со
специфическим вкладом учебного предмета «иностранный язык» в общее образование
и развитие учащихся. Это проявляется в том, что учащийся в процессе усвоения
иностранного языка «осознает» свое мышление: углубленно понимает способы
оформления мысли и познает функционирование языка как средства общения. При
этом совершенствуется культура его речевого поведения. Однако в настоящее время
следует говорить о принципиальной новизне рассматриваемого принципа. Эта
новизна обусловлена по меньшей мере тремя обстоятельствами.

Во-первых, как отмечалось выше, реальная
коммуникация включает действительные знания, мнения и желания человека, а также
так называемые социальные условия -такие, как авторитет, власть, ролевые
отношения и отношения вежливости. Данные параметры являются когнитивно
обусловленными, т.е. они релевантны лишь постольку, поскольку участники
коммуникации знают эти правила, способны использовать их и могут связать свои
интерпретации того, что происходит в коммуникации, с этими
«социальными» характеристиками контекста».

Во-вторых, развивающий (когнитивный) аспект
современного обучения иностранным языкам связан со взаимосвязанным
коммуникативным и социокультурным становлением личности обучающегося.

И в-третьих, ученик понимается как интеллектуальный
(мыслящий) и автономно (самостоятельно) действующий индивид, его речевая
деятельность находится под влиянием его общего, постоянно изменяющегося
речевого опыта (в том числе и в родном языке), а также личного индивидуального
опыта в усвоении языка/культуры и общении на изучаемом языке. Таким образом,
современное содержание указанного выше принципа заключается в развитии у
учащихся наряду с коммуникативной компетенцией эмпатических способностей, а
также в расширении их индивидуальной картины мира за счет приобщения к
элементам чужой культуры и сопоставления этих элементов с собственной
лингвокультурой.

Именно поэтому личностно ориентированная
направленность обучения иностранным языкам призвана:

1) способствовать усвоению учащимся социального
опыта, т.е. знаний, навыков и умений, которые необходимы для нормальной
жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме (и не только в перспективе, но
и на каждом этапе его актуального развития);

2) стимулировать способность школьника к свободному
и творческому мышлению;

3) формировать у школьника мировоззрение, создавать
целостную картину мира во всем его многообразии;

4) развивать умение осознанно планировать свое
развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться, в том числе
самостоятельно усваивать новую лингвокультуру;

5) формировать в ученике систему личностных свойств
и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные
знания как средство контроля сформированности картины мира и др.

Личностно ориентированная направленность обучения
иностранным языкам, отвечающая основным положениям теории усвоения иностранного
языка в учебных условиях, коренным образом меняет представление о сущности
обучения предмету, о его основных характеристиках. В основе такого обучения
лежит равновесное и равноправное взаимодействие всех участников учебного
процесса, а также взаимная обусловленность и многообразные динамичные
взаимосвязи всех компонентов учебного процесса.

Личностно ориентированная направленность обучения
иностранным языкам коррелирует с обучением, рассматриваемым в контексте второй
образовательной парадигмы. Ее принятие в принципиальном плане меняет систему
отношений учителя и учащихся. Естественный авторитет учителя, проистекающий из
его предметной компетенции и профессионального мастерства, не имеет ничего
общего с авторитарностью. Отношения «учитель -ученик» строятся на принципах
партнерства, основанного на увлекательной совместной деятельности и
сотрудничестве, направленных на достижение обшей цели. Учитель и ученик
выступают как равноправные субъекты. Это значит, что конкретный учебный процесс
носит «открытый» характер и ориентируется их общими усилиями и взаимодействием
так, чтобы по возможности учитывались цели, мотивы, интересы, предпочтительная
стратегия в обучении каждого ученика и учебной группы в целом, а также
индивидуальность и стиль профессиональной деятельности учителя. Школьники
активно участвуют в выборе, организации и конструировании содержания
конкретного урока; учитель выступает в роли консультанта, помощника, участника
игр и занятий. Поскольку авторитарный стиль общения оказывает отрицательное
влияние на социальное поведение ученика и не способствует построению
«открытого» обучения, равно как и усвоению изучаемого языка как средства
межкультурной коммуникации, современный учебный процесс по иностранным языкам,
понимаемый как особым образом организованное общение его субъектов с целью
формирования у учащихся способности к межкультурной коммуникации, должен
строиться не с точки зрения приоритетов учебного материала. Исходным является
ученик как субъект учебно-воспитательного процесса и как субъект межкультурного
общения, его индивидуальная картина мира, его потребности и мотивы,
социокультурные и индивидуальные программы развития.

Отсюда содержание и технология обучения иностранным
языкам должны соответствовать актуальным интересам и потребностям учащегося,
его возрастным особенностям и стимулировать его речемыслительную,
познавательную и творческую активность. Каждый ученик в учебной группе есть
индивидуальность. Каждый имеет свою особенную структуру способностей, свои предпочтения
в выборе тех или иных тем, проблем, видов деятельности. Учитель, опираясь на
индивидуальные программы развития ученика, обеспечивает ему успешное
продвижение в овладении неродным языком. В то же время, поскольку обучение
иностранным языкам есть совокупность равнозначимых процессов -обучающей
деятельности учителя и деятельности ученика по усвоению языка -каждый учащийся
должен осознавать, что качественный результат его работы над языком
определяется в первую очередь его собственными усилиями и устремлениями. Вместе
с учителем он несет равную ответственность за успешность и качество учебного
процесса.

Под влиянием учителя, используемых им учебных
материалов и форм взаимодействия развиваются партнерские, «диалогические»
отношения не только между учителем и учащимися, но и между учащимися. Возникает
и поддерживается положительная групповая динамика. Не конкуренция, а кооперация
определяет атмосферу в учебной группе. Парные и групповые виды работы, задания,
предполагающие движение, смену партнеров, совместные творческие задания и
проекты, дают учащимся опыт координации действий в решении общих задач и
радость сотрудничества. Фронтальная работа, предполагающая явное доминирование
учителя, сводится к минимуму.

Учебный процесс должен быть гармонично ориентирован
на каждого ученика, учебную группу в целом и на учителя. Если учащиеся
допускают ошибки в устных и письменных высказываниях, то учитель использует
личностно ориентированную технологию исправления этих ошибок, в основе которой
лежат поддержка и помощь ученику со стороны учителя.

Таким образом, основное содержание принципа
личностно ориентированной направленности обучения иностранным языкам
заключается в последовательной активизации имеющихся у каждого учащегося
интеллектуальных способностей, знаний и речевого опыта, его эмоций и
настроений, а также в развитии этих личностных параметров.

Вторым общедидактическим принципом, который имеет
особенно важное значение в организации современного учебного предмета, является
принцип сознательности. Содержание данного принципа, получившего свое
обоснование в рамках сознательно-сопоставительного метода, состоит в том, что
учащиеся осознают осваиваемые действия и операции с языковым материалом (прежде
всего грамматическим). Иными словами, навыки и умения владения языковым
материалом формируются на сознательной основе.

Совершенно очевидно, что рассматриваемый принцип
имеет большое значение и для современного обучения иностранным языкам. Данное
утверждение базируется на том, что глубинную основу взаимосвязанного коммуникативного,
социокультурного и когнитивного развития учащихся составляют умение сознательно
пользоваться изучаемым языком как средством общения и самовыражения и знание
важнейших подсистем изучаемого языка.

Овладение языковыми средствами служит тому, чтобы
ученик мог осознанно управлять процессом выбора соответствующих средств в ходе
общения и процессом индивидуального усвоения языка. В то же время и принцип
сознательности получает новое звучание в контексте сформулированных выше
закономерностей овладения иностранным языком в учебных условиях. Новизну этого
принципа составляет следующее положение: обучение иностранным языкам должно
строиться как когнитивный процесс.

Когнитивность связана с тем, что ученик не просто
овладевает системой языка и языком как средством коммуникации. Поскольку как
уже отмечалось, язык сам по себе не выражает никаких смыслов, существующих
независимо от концептуальных систем, усвоение языка есть не только и не столько
обретение средства кодирования концептов, сколько формирование картины мира
учащегося. Данная картина мира состоит как из вербальных, так и из предметных
значений. Отсюда очевидно, что учебный предмет «иностранный язык» не должен
преподаваться как «формальная система». Обучать языку -значит обучать культуре,
имея в виду взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное
развитие учащегося. Школьник должен научиться соотносить свое и чужое,
осознавать, что объединяет его культуру и культуру страны изучаемого языка, а
что является отличным и почему. Именно этот тезис органично увязывает такие
понятия, как «когнитивность» и «эмпатия», что позволяет говорить о когнитивной
эмпатии и о необходимости ее развития у учащихся в учебных условиях.

Как производное от рассматриваемого принципа можно
считать, на наш взгляд, положение о комплексном подходе к мотивации
обучающихся. Комплексный подход к мотивации направлен на формирование у
школьников:

1) чуткости и интереса к феноменам иной
ментальности и чужой культуры;

2) умения воспринимать и понимать эти феномены, сравнивать
их с собственным мировидением и культурным опытом, находить между ними различия
и общность;

3) умения ориентироваться в феноменах иного образа
жизни, иного образа сознания и системы чувств, иной иерархии ценностей,
вступать с ними в диалог;

4) умения критически осмысливать и тем самым
обогащать собственную картину мира.

Развитие этих качеств и умений осуществляется в
процессе:

1) ознакомления учащихся с образом и условиями
жизни в стране изучаемого языка;

2) овладения ими принятым в этих странах этикетом
вербального и невербального поведения;

3) усвоения учащимися знаний повседневной культуры
и культуры проведения праздников;

4) знакомства с детской, подростковой и молодежной
субкультурами;

5) критического осмысления социальных проблем и
тенденций;

6) эмоционального соприкосновения и
интеллектуальной работы с образцами высокой культуры.

В процессе обучения следует избегать одностороннего
изображения действительности: например, исключительно из перспективы страны
изучаемого языка или же из привычной перспективы родной культуры. Наоборот,
«многоголосие» содержания обучения, представленность в нем различных взглядов,
точек зрения и мнений, оставляя при этом свободу выбора за учащимися, развивают
их способность к самостоятельному мышлению, интерес и уважение к родному языку
и культуре. Следует также иметь в виду, что проникновение обучающегося в чужой
мир есть сложный и многофакторный процесс, которому сопутствует период
формирования внутреннего переживания социокультурных образов.

Третий дидактический принцип, на котором необходимо
остановиться, звучит следующим образом: обучение иностранным языкам,
направленное на становление у учащихся способности к межкультурному общению,
должно строиться как творческий процесс.

Процесс овладения иностранным языком есть
творческий процесс, а не процесс механической выработки речевых навыков, не
«запрограммированное поведение». Поэтому изучение неродного языка есть
деятельность, выходящая за пределы узко понимаемой учебной деятельности. В
зависимости от возраста, учебного материала и других факторов обучение
организуется как игра, написание или инсценировка сказки, разработка проекта,
решение проблемной задачи, дискуссия и др. В любом случае деятельность, в
которую вовлекаются учащиеся на уроке, носит неформальный, мотивированный
характер, она в равной степени обращается к когнитивной, интеллектуальной и
эмоциональной сферам их личности, предоставляя тем самым каждому ученику
большие возможности для индивидуального самовыражения.

Творческий характер процесса обучения иностранным
языкам проявляется в том, что обучающийся, решая те или иные коммуникативные
задачи, реализует собственные намерения, т.е. действует от своего лица.
Учащиеся должны иметь возможность для самостоятельного переноса
усваиваемых/усвоенных ранее знаний, навыков и умений в новый контекст их
использования. Только в этом случае будет развиваться креативная компетенция,
являющаяся показателем коммуникативного владения иностранным языком на
определенном уровне. При этом в учебном процессе должна создаваться такая
ситуация, в которой употребление школьниками неродного языка является
естественным и свободным -таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно
очевидно, что в этой ситуации от них ожидается умение сосредоточить свое
внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.

В связи с этим важно, чтобы система обучения
эмансипировала ученика, освобождала его от каких-либо манипуляций им со стороны
учителя. В учебном процессе по иностранным языкам существуют по меньшей мере
две возможности заинтересовать и активизировать учащегося. Первая возможность
связана с построением предлагаемых обстоятельств, чтобы ученик реально
оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе. Во
втором случае речь идет о ситуациях, в которых ученик осуществляет
перевоплощение в лицо (simulation), действующее в этих обстоятельствах. Иными
словами, во втором случае речь идет о приемах, симулирующих ситуации реального
речевого общения. Однако совершенно очевидно, что первая возможность должна
занимать в современном учебном процессе все более существенное место,
постепенно вытесняя другие возможности заинтересовать ученика.

Изучение иностранного языка связано не только с
овладением учащимися новым для них средством кодирования/декодирования мыслей.
Этот процесс призван стимулировать способность школьника к свободному
творческому мышлению, формировать его картину мира, способствовать его
саморазвитию и саморефлексии. Поэтому содержание обучения подлежит не
механическому усвоению, а интеллектуальной и творческой переработке. Создавая
свои иллюстрации к тем или иным ситуациям, сочиняя сценки, стихи, сказки и
истории, записывая на магнитофон радиопьесы, разрабатывая проекты, оформляя
коллажи, внося свои предложения по тематике и форме проведения уроков и т.д.,
учащиеся модифицируют, обогащают предложенное учителем или учебником
содержание. Таким образом, они становятся подлинными соавторами учебного
процесса, давая выход своей познавательной активности, осуществляя поиск
необходимой информации о стране изучаемого языка, ее традициях и истории,
творчески, в соответствии с определенной задачей, перерабатывая эту информацию.

Четвертый дидактический принцип связан с
деятельностным характером обучения вообще и иностранным языкам в частности. Его
содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам, нацеленное на
формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации, должно носить
деятельностный характер, который выражается во внешней и внутренней
(умственной) активности учащегося.

В основу данного принципа положены идеи теории
деятельности, согласно которой деятельность рассматривается как активное
взаимодействие человека с окружающей действительностью. В ходе данного
взаимодействия человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на
объект и удовлетворяющий, таким образом, свои реальные потребности.
Следовательно, сформулированный выше принцип соотносится в определенном смысле
с принятым в отечественной дидактике и методике принципом активности. Однако и
в этом случае необходимо иметь в виду следующее. С позиции основных положений
теории деятельности обучение представляет собой необходимое условие, важный
компонент и результат деятельности, когда в ходе приобретения учащимся
индивидуального опыта, развития процессов памяти и мыслительных операций,
приобретения знаний и умений, их воспроизведения и продукции меняются его
отношения с окружающей действительностью. Таким образом, реализовать подлинно
деятельностный подход к обучению иностранным языкам можно при условии, если оно
будет спланировано не с точки зрения интересов процессов преподавания предмета,
а с точки зрения специфики процессов усвоения учащимися иностранного языка.
Учащиеся должны проявлять собственную внутреннюю активность в изучении
предмета. Данная активность и саморазвитие учащихся в ходе проявления своей
активности являются важными предпосылками мотивации к овладению языком и
культурой его носителей.

В соответствии с теорией деятельности предлагается
выделять из всего многообразия возникающих в обучении процессов две основные
формы: обучение, организуемое с помощью деятельности, и обучение, организуемое
как деятельность. В первом случае речь идет о включении в учебный процесс
различных видов деятельности: игры, прикладных видов деятельности и др. Во
втором -само обучение рассматривается как деятельность. Оба подхода широко
используются при обучении иностранным языкам. Если говорить о различных,
типичных для учащихся конкретного возраста видах деятельности, то, как
известно, их интенсивное внедрение в отечественную практику обучения связано
прежде всего с широким экспериментом по раннему обучению иностранным языкам,
который проводился в конце 1980-х -начале 1990-х годов в России. Обучение как
деятельность есть процесс, понимаемый как взаимодействие участвующих в нем
субъектов.

Наблюдение за практикой работы школ показывает, что
чаще всего в учебном процессе по иностранному языку реализуется первая форма
обучения. При этом на уроке представлена, как правило, ставшая уже традиционной
фронтальная работа, при которой учитель спрашивает/побуждает ученика к речевой
деятельности, а ученик/-ки отвечает/-ют. Следовательно, речевую активность в
данном случае проявляет учитель, а учащиеся активны только в том случае, если
их спрашивают. Такое общение субъектов учебного процесса можно назвать
односторонним (от учителя к ученику/учащимся). Чаще всего оно представляет
модель обучения как «передачу знаний, навыков и умений». Однако если мы говорим
о деятельностной основе процесса обучения иностранным языкам, то подобная парадигма
отношений его субъектов должна быть заменена системой отношений, имеющей так
называемый многосторонний характер. Осуществить это позволяет использование в
работе учителя индивидуальных, групповых и коллективных форм обучения, имеющих
в большинстве своем интерактивный (направленный на взаимодействие) характер и
способствующих развитию у учащегося умения самостоятельно осуществлять
коммуникативную деятельность, т. е. проявлять себя в качестве самостоятельного
и полноправного участника этой деятельности.

Модель многостороннего общения на уроке
представляет обучение как «свободное раскрытие личностных возможностей» учителя
и учащихся. Она, как отмечалось выше, существенным образом меняет позиции и
функции субъектов учебного процесса. Более того, данная модель общения на уроке
ориентирует обучение иностранным языкам не на развитие корректной речи
(формируемой чаше всего на основе заданного образца), а на самостоятельное
порождение и понимание учащимися высказывания в рамках аутентичной ситуации.
При таком подходе речь должна идти об обучении адекватному выражению сложнейших
мыслей и состояний применительно к целям, условиям и участникам общения, а не
просто к речевому реагированию и речевому приспособлению к коммуникативной
ситуации. Кроме этого, важным является создание условий, в которых: 1) речевое
общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой
деятельности учащихся (игры, анкетирования, выпуска журнала, поисковой
деятельности и др.); 2) последовательно реализуются межпредметные связи,
расширяется «узкое пространство» общения в классной комнате за счет поиска
возможностей аутентичного общения во внеурочное время; 3) каждый ученик, даже
самый слабый в языковом отношении и менее активный в психологическом плане,
имеет возможность проявить собственную фантазию и креативность, активность и
самостоятельность.

И наконец, последний дидактический принцип, на
описании которого необходимо остановиться. Его основное содержание сводится к
следующему: обучение иностранным языкам должно быть направлено на формирование
автономии учащегося в учебной деятельности по овладению конкретным изучаемым
языком. Данный принцип обусловлен, как отмечалось выше, необходимостью
актуализации такой стороны процесса обучения, как деятельность учащегося по
усвоению иностранного языка. При этом важны не дисциплина и прилежание, а
проявление учеником собственной (умственной, речевой, речемыслнтельной)
активности, наличие радости и удовольствия от общения субъектов учебного
процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на занятиях.
Основная задача учителя при реализации анализируемого принципа заключается в
том, чтобы помочь каждому ученику осознать свой индивидуальный путь усвоения
языка/овладения им.

Но, к сожалению, как показывает практика, в большинстве
случаев учащийся выступает как сторонний наблюдатель, фиксируюший происходящее.
Чтобы избежать этого, в процессе обучения иностранным языкам должны
использоваться такие дидактико-методические технологии, целью которых (на всех
этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение
опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации
личности каждого ученика.

Важным фактором успешности усвоения иностранного
языка, как было показано выше, является автономность учащегося как в конкретной
учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего непрерывного обучения. Данное
личностное качество связано с формированием у школьника готовности и привычки
самостоятельно работать над языком и с языком, принимать собственные независимые
решения и брать на себя ответственность за них, в том числе и в ходе обучения.
Поэтому процесс обучения должен мотивировать каждого ученика к самостоятельному
и активному осуществлению учебной деятельности, к осознанной оценке своего
речевого опыта и в случае необходимости осознанной его коррекции. Этому
способствуют такие технологии обучения, которые предоставляют учащимся
возможность овладевать наиболее удобными и эффективными для каждого из них
учебными стратегиями и использовать их как на уроке, так и при самостоятельной
работе над языком. Однако творческие задания, проектная работа, ситуации, в
которых ученику необходимо брать на себя ответственность за результаты и
качество выполнения общего группового задания, создают благоприятный контекст
для формирования у учащегося способности к автономному обучению и общению на
изучаемом языке.

Тема 4.2.2. Методические принципы обучения
иностранным языкам

К методическим принципам, характеризующим
современное обучение иностранным языкам и действующим независимо от изучаемого
языка, относится прежде всего принцип коммуникативной направленности обучения.
Его содержательная сущность может быть сведена к следующему: обучение
иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у обучающегося
черт биполикультурной языковой личности, делающих его способным равноправно и
автономно участвовать в межкультурном общении.

Как известно, в методике обучения иностранным
языкам основной смысл принципа коммуникативной направленности заключается в
понимании того, что главным объектом обучения является речевая деятельность на
изучаемом языке, или общение на этом языке в различных видах речевой
деятельности, хотя и в ограниченных пределах. Подобная трактовка данного
принципа отличает представителей многих методических систем. Это объясняется
тем, что речь/речевая деятельность справедливо рассматривается в рамках этих
систем в качестве объекта обучения.

Современная сущность обучения иностранным языкам,
его целей, а также закономерностей овладения неродным языком как средством
социального взаимодействия в условиях межкультурной коммуникации диктует
необходимость внести определенные коррективы в содержание рассматриваемого
принципа. Эти коррективы обусловлены тем, что речь идет не только о развитии у
школьника коммуникативной компетенции, делающей его способным осуществлять
иноязычную речевую деятельность в социально детерминированных ситуациях, но и о
формировании у него комплекса личностных качеств и умений, которые присущи
би/поликультурной языковой личности и которые могут и не иметь прямой связи
исключительно с вербальными способностями учащегося. Поэтому с реализацией
анализируемого принципа связана не только задача развития у обучающегося умения
вести себя (вербально) как носитель изучаемого языка (в рамках требований,
предъявляемых к конкретному этапу обучения и типу учебных заведений). Важным
является также развитие способности и готовности осуществлять общение на
изучаемом языке, а также развитие способности к адекватному взаимодействию с
представителями иных культур и социумов (на разных уровнях).

Языковая личность, как отмечалось выше,
представляет собой многослойный и многокомпонентный набор языковых
способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной
степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и
целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее
текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и
ценностей в языке модели мира. Отсюда обучение иностранным языкам должно
создавать условия, обеспечивающие ученику возможность: а) свободно проявлять
все мыслительные операции и действия; б) использовать языковые средства для
реализации личных потребностей («действовать от собственного лица»); в)
преодолевать так называемые языковые барьеры. Кроме этого, обучение иностранным
языкам, имеющее коммуникативную направленность, должно стимулировать высокую
личную мотивацию учащихся в общении на изучаемом языке и в изучении этого
языка. Свободное использование языковых средств не означает совершенное
(полное) усвоение этих средств. Не количество последних, а их качество
позволяет человеку успешно осуществлять общение. Корректное владение иноязычной
речевой деятельностью является одной из практических целей обучения. Однако
данная, цель не означает культа корректности любой ценой; Важно, что
говорит/пишет тот или иной ученик, его мысль, мнение по поводу
прочитанного/прослушанного/увиденного, оценка. Только в этом случае снимается
противоречие между ориентацией на высокий образовательный результат и
ориентацией на увлекательность учебного процесса самого по себе и достигается
их сбалансированность.

Второй методический принцип может быть
сформулирован следующим образом: усвоение учащимся изучаемого языка как
средства межкультурного общения возможно лишь в условиях общения,
приближающегося по своим основным характеристикам к реальному общению. Данный
принцип имеет много общего с принципом взаимосвязанного обучения устной речи,
чтению и письму или принципом взаимосвязанного обучения основным видам речевой
деятельности с учетом их общности и различия.

Общность принципов объясняют по меньшей мере два
положения:

1) при параллельном обучении различным видам
речевой деятельности происходит опора на все виды ощущений (зрительные,
слуховые, речедвигательные и моторные) и каждый вид речевой деятельности
выступает не только как цель обучения, но и как средство, способствующее
формированию других видов речевой деятельности (это положительно сказывается на
процессах усвоения учащимся содержания обучения иностранным языкам);

2) каждый из видов речевой деятельности обладает
своими особенностями, своими специфическими механизмами, которые должны учитываться
при отборе и организации содержания обучения. Однако если учесть, что
современное обучение иностранным языкам организуется как коммуникативная
деятельность, приближающаяся по своим основным параметрам к реальному
межкультурному общению, то реализация данного принципа направлена не на
формирование разрозненных умений «понимания на слух», «говорения», «чтения» и
«письма», а на развитие интегрирующей их коммуникативной компетенции.

Основной смысл рассматриваемого принципа
заключается в следующем. Поскольку стратегической целью обучения иностранным
языкам является развитие у учащихся способности к межкультурному общению, само
общение выступает в качестве средства достижения этой цели и средства обучения
языку и культуре его носителей. При этом необходимо иметь в виду, что в
настоящее время общение трактуется как такая активность взаимодействующих
людей, в ходе которой они, воздействуя друг на друга при помощи знаков (в том
числе языковых), организуют совместную деятельность. Отсюда очевидно, что,
во-первых, любое общение (непосредственное и опосредованное) начинается с
мотива и цели, т.е. с того, ради чего что-то говорится, воспринимается на слух,
читается, пишется и с какой целью. Собственно говоря, общение есть
совокупность/ система мотивированных и целенаправленных процессов, позволяющих
человеку социально взаимодействовать с другими людьми. Следовательно, в
обучении иностранным языкам необходимо создавать мотивы каждого речевого и
неречевого действия учащихся как при обучении средствам общения, так и деятельности
общения. Во-вторых, общение отличает не простой обмен информацией, направленный
на достижение определенной цели, а активное взаимодействие участников этого
процесса, цель которого чаше всего носит «неязыковой» характер. Язык в этом
случае выступает в качестве средства осуществления этого взаимодействия.
Поэтому важно, чтобы обучающиеся с самого начала учились общаться на изучаемом
языке в естественной форме, присущей носителям этого языка, результатом чего
должно быть овладение ими способами социального взаимодействия. Под последними
понимаются те приемы и средства взаимодействия, с помощью которых
непосредственно осуществляется преобразование сложных, проблемных, конфликтных
отношений между людьми в ходе их изменения: вербальные и невербальные средства
коммуникации, стратегии, техники достижения целей, выхода из конфликта,
владение ролями, знание закономерностей человеческого поведения в целом и т.
п., т. е. то, что сегодня в отечественной литературе называют часто репертуаром
социальных действий. Следовательно, учащихся необходимо учить передавать
различные значения, уметь заполнять паузы, прерывать или продолжать разговор,
использовать разные способы направления беседы и др. Процесс активного
взаимодействия людей должен отличаться их взаимовлиянием и взаимопониманием.
Согласованная деятельность общающихся плюс взаимопонимание являются
своеобразной формулой взаимодействия. Взаимопонимание представляет, собой
реальную возможность и способность получателя речи адекватно расшифровывать
полученное сообщение, переводить воспринятую мысль в план собственного сознания
без существенных потерь смысла, заложенного в нее отправителем речи. Известно,
что процесс речевого общения не всегда характеризуется полнотой понимания и
необходимым уровнем контактности. Взаимопониманию могут препятствовать
социальные и психологические барьеры в сознании общающихся людей, а в
межкультурных ситуациях общения -культурные барьеры (культурный шок). Первые
обусловлены социальными ограничениями в освоении культуры, а также социальной
дифференциацией. К психологическим факторам, влияющим на процесс
взаимопонимания, можно отнести психологическую несовместимость партнеров по
общению, стеснительность, недоверие к людям, необщительность и др. Культурные
барьеры связаны с принадлежностью к разным, отличным друг от друга культурным
традициям, привычкам, в том числе и на бытовом уровне. Таким образом, в
процессе обучения, имеющем целью развитие у учащихся черт вторичной языковой
личности, необходимо формировать у школьников умение не только строить свое
речевое поведение с носителями иностранного языка (корректно в языковом
отношении), но и достигать при этом взаимопонимания с ними/с чужой культурой.
Для того чтобы индивид, выросший в одной лингвосоциокультуре, мог понимать
особенности чужой культуры и относиться к проявлению чуждого при столкновении с
реалиями иного социума терпимо и с пониманием, необходимо, чтобы учебный
процесс не только был направлен на совершенствование коммуникативных умений
обучающихся, но и «подключал» их к иной культуре.

Овладение отдельными подсистемами языка (лексикой,
грамматикой, фонетикой), играя подчиненную роль, органично вписывается в
процесс становления способности учащегося использовать изучаемый язык как
средство межкультурного общения. При этом содержательный аспект речевого
общения (что говорится, о чем сообщается в устном или письменном высказывании и
т.д.) является приоритетным по отношению к языковому, что является, как
отмечалось выше, одной из предпосылок успешности овладения иностранным языком.

Коммуникативность и системность, обучение языку в
процессе живого спонтанного общения и усвоение системы языка не противоречат
друг другу. Напротив, они составляют диалектическое единство в целостном
учебном процессе. Поскольку речь идет о развитии у учащихся не только
коммуникативной компетенции, но и способности к межкультурному взаимодействию,
предлагаемые учащимся тексты и визуальная информация должны быть аутентичными.
Языковой материал, подлежащий усвоению, должен обладать высокой коммуникативной
ценностью, т. е. быть частотным и употребительным. При этом необходимо
учитывать прогрессию в становлении речевых умений, обеспечивать повторяемость
материала и предлагать адекватные средства и формы контроля успешности
обучения.

И наконец, рассмотрим методический принцип
-обучение иностранному языку в контексте межкулътурной парадигмы будет успешным
при условии его (обучения) ориентации на родную лингвокультуру учащегося.
Данный принцип имеет много общего с принципом ориентации на родной язык
обучающегося, содержание которого сводится к тому, что владение родным языком
учащимся следует использовать при обучении иностранному языку, поставив это
владение на службу овладения неродным языком. Реализация данного принципа
предполагает проведение предварительного сопоставительного анализа языковых
явлений в родном и изучаемом языках. Данный анализ осуществляется с целью
прогнозирования трудностей, с которыми могут столкнуться учащиеся при овладении
неродным для них языком и построения методики обучения (прежде всего овладения
языковым материалом), призванной помочь и учителю, и учащимся преодолеть эти
трудности. Кроме этого, важной является идея об опоре на имеющийся у учащегося
опыт в родном языке и о переносе ряда умений из родного языка на процесс
овладения иноязычными навыками и умениями.

В контексте современного понимания сущности
обучения иностранным языкам как процесса формирования у обучающегося
способности к межкультурному общению было бы несправедливо ограничивать
содержание обучения лишь ориентацией на языковой опыт в родном языке. Правильно
говорить также и об учете исходной лингвокультурной базы обучающегося. То, как
человек воспринимает мир и что он в нем видит, всегда находит отражение в его
интерпретациях и понятиях на основе родного языка во всем многообразии его
выразительных возможностей и значений. Более того, человек никогда не
воспринимает ситуацию беспристрастно. Он описывает или оценивает события и
явления иных культур через призму своих собственных культурных норм, через
принятую им модель миропонимания. Так, например, ситуация «Ваш немецкий друг
хочет приехать в Россию. Посоветуйте ему три книги, которые могли бы дать ему
достаточно полное представление о вашей стране» российскими и немецкими
школьниками будет интерпретирована по-разному. Первые, как правило, подумают в
данном случае о художественной литературе, в том числе и о классике. В свою
очередь, немецкие школьники посоветуют такие книги, как атлас автомобильных
дорог, путеводитель по стране и план города (любого города). Объяснение этому
факту достаточно простое. Для россиян, прежде всего для представителей
взрослого поколения, нетипично пользоваться во время путешествия по чужой
стране собственным автомобилем и, следовательно, атласом автомобильных дорог.
Да и во время путешествия по своей стране они не привыкли пользоваться планом
города.

Именно поэтому любой ситуации межкультурного
общения, т. е. общения представителей разных лингвокультур, даже в случае, если
они владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и
незнанием, между чужим и своим, между инаковым и общим, между готовностью
понять и предубеждением. Человек, действуя в мире, является по существу
пленником интерпретаций этого мира. Поэтому собственный культурный опыт всегда
первичен при восприятии чужой культуры. Осваивая новые культурные феномены,
учащийся расширяет возможности своего отражения восприятия, и этот процесс
разворачивается на фоне уже имеющегося языкового и культурного багажа, что
может, однако, привести к неадекватным интерпретациям и непониманию отдельных
феноменов.

Как отмечалось выше, культура понимается сегодня
как обобщенное цивилизационное пространство, т.е. как продукт человеческой
мысли и деятельности. Поэтому к культуре относятся опыт и нормы, определяющие и
регламентирующие человеческую жизнь, отношения людей к новому и иному, идеям,
мировоззренческим системам и социальным формам. Следовательно, в учебном
процессе по иностранным языкам, имеющем ярко выраженную межкультурную
доминанту, должен отражаться наряду с фактологическим и лингвострановедческим
аспектами также и ценностный аспект, а «культурологические образцы»,
предлагаемые учащимся, должны подвергаться тщательному отбору по принципу:
хорошо знать, иметь представление, уметь на что-то адекватно реагировать. При
этом содержание обучения иностранным языкам должно предусматривать наряду с
описанием социокультурного портрета страны изучаемого языка и носителя
изучаемого языка обсуждение проблем, актуальных для мультилингвального и
поликультурного мира, а именно: проблем расизма, дискриминации (в том числе и
по национальному принципу), этноцентризма, национального экстремизма, защиты
прав национальных меньшинств, а также экологические и демографические проблемы,
конфликты (в том числе национальные, военные) и возможные ненасильственные пути
их разрешения и др.

Принцип ориентации на исходную лингвокультуру
учащегося предполагает, что изучение иностранного языка изначально должно не
только сопровождаться изучением соответствующей культуры (причем этот процесс
должен протекать одновременно, а не в раздельных, хотя бы и соприкасающихся
плоскостях). Важно, чтобы чужая культура была включена в реальный жизненный
процесс учащегося в результате расширения границ его индивидуального
межкультурного опыта. Учащийся должен иметь реальную возможность, изучая язык
на каждом образовательном этапе, участвовать в межкультурном общении и, что
особенно важно, наблюдать за приобретаемым лингвокультурным опытом и оценивать
его. Учитель, в свою очередь, должен помочь учащемуся осознать/осмыслить
приобретаемый опыт межкультурного общения. Следовательно, и учащийся, и учитель
должны иметь полное представление о тех возможностях, которые предоставляют
учебная группа, школа, регион для создания условий для межкультурной
коммуникации как внутри страны, так и за ее пределами. При этом все возможные
виды межкультурного взаимодействия призваны стать неотъемлемым компонентом
образовательного промесса.

Реализация принципа ориентации на исходную
лингвокультуру способствует тому, что учащийся, осваивая новый язык, расширяет
границы своего мировосприятия и мироощущения. Его картина мира, созданная с
помощью родного языка, его личностное пространство расцвечиваются новыми
красками иной культуры, усвоенной через изучаемый язык.

Какой общий вывод можно сделать на основе
проведенного выше анализа основных положений, согласно которым должен строиться
современный процесс обучения иностранным языкам, направленный на формирование у
учащегося способности к социальному взаимодействию на межкультурном уровне?
Прежде всего необходимо подчеркнуть то, что все эти положения распространяются
на всю сферу обучения иностранным языкам. Они отражают прагматический,
педагогический и когнитивный аспекты современной цели обучения предмету.

Особую важность имеет то, что реализация
перечисленных выше принципов обучения иностранным языкам ориентирует процесс
обучения иностранным языкам на личность учащегося в целом. Главным является при
этом становление у него (учащегося) не только иноязычных речевых навыков и
умений, но и всей совокупности его когнитивных и аффективных способностей,
нередко не являющихся лингвистическими, но создающих предпосылки для успешного
функционирования последних. Это значит, что в современной модели обучения
иностранным языкам, построенной на принципах взаимосвязанного коммуникативного,
социокультурного и когнитивного развития учащегося, последний выполняет роль
субъекта учебного процесса и субъекта межкультурного взаимодействия.

Основные компоненты содержания обучения английскому языку в общеобразовательной школе

Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам (ИЯ) продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и СО в целом.

Например, в послереволюционной России ИЯ как школьный предмет прошел сложный путь социально-обусловленных изменений, как его статуса, так и самого содержания обучения.

В зависимости от потребностей общества статус предмета ИЯ меняется от понимания его как «буржуазного предрассудка» в послереволюционной России до признания его роли как посредника в сотрудничестве и общении разных народов и культур.

В связи с изменением потребностей в специалистах по ИЯ в содержании обучения акцент перемещался с овладения языковыми аспектами на основе грамматико-переводных методов на овладение речью и формирование коммуникативной компетенции учащихся.

В настоящее время, в эпоху создания Общеевропейского дома растет роль ИЯ как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка.

В задачи данной главы входит исследование понятия СО, а также его компонентов для выявления возможностей оптимизации содержания обучения в новых исторических условиях.

Возникает вопрос, существуют ли какие-нибудь факторы, влияющие на СО, есть ли какие-либо резервы пополнения содержания обучения сейчас, в наше время, когда эта проблема, казалось бы, уже достаточно разработана в различных исследованиях в области методики?

Но прежде, чем вносить что либо новое, необходимо раскрыть само понятие содержания обучения, проанализировать и сопоставить разные подходы и точки зрения различных исследователей.

В методике обучения ИЯ до сих пор нет единого мнения о содержании обучения (СО) этому предмету. Существует несколько точек зрения на эту проблему. И так как цель данного исследования предполагает совершенствование СО ИЯ в средней школе, то, исходя из обще дидактических концепций СО, в этой работе будет показана специфика СО ИЯ в средней школе, а также будет сделан анализ его компонентов.

Традиционно под СО в самом общем смысле понимается все то, «чему следует учить учащихся» [25]

Некоторые считают, что составными частями СО являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном языке.

СО рассматривается также как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему.

Согласно этой концепции СО ИЯ состоит из:

— содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений;

— педагогического процесса, т.е. процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений.

И если попытаться выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то в рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях. Весьма своеобразно, и следующее понимание этой проблемы, приведенное ниже.

Под содержанием обучения ИЯ понимаются и промежуточные поклассные умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлениях, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся. [28]

Ввиду специфики иностранного языка как учебного предмета, который не находил себе места в общей системе содержания образования, а в дидактике в течение долгого времени СО рассматривалось главным образом в связи с предметами, изучающими основы наук, и объясняется частично тот факт, что в методике обучения ИЯ нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения.

В советской методике обучения ИЯ вопрос о составных частях содержания обучения являлся спорным. И все же такие компоненты, как языковой материал, занятия, умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не свойственные родному языку находят свое отражение в большинстве классификаций содержания обучения ведущих методистов.

Совершенно очевидно, что языковой материал не исчерпывает содержания обучения, т.к. его усвоение — это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в СО.

Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Прежде хотелось бы отметить, что для иностранных языков, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи — «сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач» [33]

А.Д. Климентенко интерпретирует «знания» как знания о способах деятельности. И с этим нельзя не согласиться, т.к. знания о способах деятельности, используемые в практической деятельности обеспечивают сознательное овладение навыками. Такие знания в ИЯ оформляются в виде правил. К знаниям относят также и языковой материал [10].

В ходе обучения ИЯ у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все выше перечисленное бесспорно входит в содержание ИЯ, поскольку является базой для достижения практической цели обучения ИЯ.

Таким образом, под содержанием обучения ИЯ следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком [7]. И.Л. Бим относит к СО следующее:

— языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;

— предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация — мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;

— предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов РД [2].

Новизна подхода И.Л. Бим состоит в том, что она говорит о некоем экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.

С.Ф. Шатилов, известный методист, несколько иначе классифицирует компоненты СО. Он выделяет четыре основных аспекта:

1)языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также три уровня его организации:

а) слово «готовые фразы» (штампы);

б) речевой образец (предложение, фраза);

в) текст, тема;

2)навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами РД;

3)система упражнений;

4)текстовый материал.

Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г.В. Рогова, анализируя СО ИЯ.

В качестве первого компонента СО Г.В. Рогова выделяет — лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.

Второй компонент — психологический, т. е. формируемые навыки и умения.

Третий — методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда.

Как известно, СО зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей: обучение иноязычной речи  обучение иноязычной речевой деятельности  обучение общению». [23]

Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата.

И только культура по Г.И. Пассову, в различных ее направлениях содействует формированию личности человека. Авторы также дают определение новому понятию, которое также включено в СО. «Иноязычная культура» — все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры» считают следующие:

1)совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях ИЯ в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом – знание;

2)опыт осуществления речевой и учебной деятельности — учебные и речевые навыки;

3)умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества;

4)опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к ИЯ как учебному предмету, к роли ИЯ в жизни общества — опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому — мотивация.

Таким образом, Е.И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами определяет четыре аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а, следовательно, и на СО ИЯ в целом.

Нам в данной выпускной квалификационной работе особенно интересен познавательный аспект или лингвострановедческое содержание цели, которое заключается в том, что обучение иноязычной культуре используется как средство обогащения духовного мира личности.

На данный момент на уровне психологии, лингвистики, методики ведется поиск оптимальных компонентов СО ИЯ, которые отвечали бы основным целям обучения во главе.

Например, коллектив исследователей, возглавляемый И.Л. Бим занимается разработкой интегрированного курса, объединяющего предметы, которые обучают вербальному общению: родной, русский и иностранные языки.

Общая цель этих предметов — научить языку как элементу культуры, позволяющему перенять опыт поколений, оказывать влияние формирование своей культуры и на речевую деятельность.

Анализ современных подходов к СО будет неполон без учета еще одного предложенного И. Л. Бим подхода, который определяет некий минимальный достаточный для осуществления общения уровень овладения ИЯ — это «базовый уровень» [3]. Первейшая задача на сегодняшний день заключается в приведении целей обучения в соответствие с современным социальным заказом и создание реальных условий обучения. Для этого И.Л. Бим предлагает:

1)установить такое соотнесение целевых коммутативных умений, которые отвечали бы конкретным образовательным потребностям и условиям обучения;

2)вычленить разные уровни овладения целевыми умениями. Чем выше планируемый уровень, тем большее количество часов потребуется для его достижения.

Базовый уровень должен служить надежной основой для дальнейшего доучивания ИЯ и, только, достигнув его, можно двигаться вперед, совершенствуя свое владение языком. [3]

Сущность базового уровня заключается в следующем: оптимальное обучение ИЯ невозможно без определенного заранее заданного планируемого результата, а также без учета занятий языком как учебным предметом по часам, строго определенным в зависимости от того, с какого класса начинается обучение ИЯ.

Отбор СО существенно зависит и от конкретных условий обучения — избранной школы, типа учебного плана.

Мы считаем необходимым перечислить компоненты СО, представленные И.Л. Бим на примере содержания базового обучения.

К умениям, как одному из основных компонентов СО, относится на данном уровне чтение, и является при этом доминирующим целевым умением. При этом планируемый результат предполагает умение в таких видах чтения, как просмотровое, ознакомительное и изучающее.

Обучение устно-речевому общению решается на данном этапе в процессе решения элементарных коммуникативных задач: познакомиться, расспросить, сообщить и т. п.

К целевому умению относится и письмо: «Письмо на начальном этапе должно быть целевым умением и надежным средством на протяжении всего курса обучения». [3]

Второй компонент СО — языковой материал в рамках базового уровня строго ограничен. При этом активный грамматический минимум должен включать в себя овладение лишь тех явлений, без которых невозможно речевое общение на языке. Рецептивный же минимум обеспечит лишь понимание элементарных текстов и газетных статей.

Характерными аспектами в плане содержания базового уровня, относящимся к предметным и умственным действиям с иноязычным материалом, И. Л. Бим называет:

1)общие учебные умения;

2)специальные учебные умения [2].

Соотнесенность всех факторов позволит создать условную модель естественной языковой сферы и необходимый для обучения общению коммутативно-деятельный фон.

Таким образом, при разработке программы обучения ИЯ в школе все выше перечисленные точки зрения ведущих методистов [2, 23, 24] в плане СО следует иметь в виду и при возможности, что в свою очередь зависит от ряда факторов (цели обучения, условия, тип школы), включить в учебный план, так как они послужат основой более продуктивному достижению главной цели — коммуникативной.

Учитывать, что и цели, и СО «не являются раз и навсегда заданными, они могут меняться в зависимости от конкретных условий»

Дать полномочия школьным коллективам принимать непосредственное участие при планировании СО (И. Л. Бим, например, предлагает включить в него элементы краеведения)

Необходимо также уточнить уровень, задать планируемый результат, который может быть достигнут в классах и школах с углубленным изучением ИЯ или на факультативах.

И, наконец, следует отметить, что с развитием общества, образование будет иметь возможность пополнения СО ИЯ новыми ресурсами, которые в свою очередь обеспечат более продуктивное овладение ИЯ, укрепят мотивационную сферу изучения языка.

Содержание: определение категории «содержание обучения ИЯ» и существующие в
методике обучения ИЯ взгляды на это понятие; основные компоненты и аспекты
содержания обучения ИЯ; принципы отбора содержания обучения ИЯ.

Технология проведения лекции — «Лекция – пресс-конференция». Вопросы для так называемой «пресс-конференции» студенты готовят заранее и размещают их на РADLET: https://padlet.com/tatyanaskripnikova/pz9znwuhx0or. Затем преподаватель сортирует вопросы по смысловому
содержанию и затем читает лекцию, в процессе которой формулируются соответствующие ответы. В завершении лекции преподаватель
проводит итоговую оценку вопросов, выявляя знания и интересы студентов. Если
ответы на отдельные вопросы слушателей не удовлетворили, то лектор раскрывает
их подробнее за время, оставленное для этого специально.

Давайте обсудим:

1. Вспомните, что означает
дидактическая категория «содержание обучения». 
Как вы думаете,  в какой
взаимосвязи находится цель обучения и содержание обучения? Как вы понимаете
суждение: «Содержание адекватно цели»?

2. Что, на ваш взгляд,
должно включаться в содержание обучения при современной формулировке цели
обучения иностранному языку в школе?

3. Как вы считаете, является
ли содержание обучения «постоянной величиной»? Если нет, то какие факторы могут
повлиять на изменение содержания обучения?

Задание: В ходе данной лекции вы познакомитесь с различными
подходами к определению содержания обучения иностранному языку. Выразите
собственное суждение о проблеме «Чему учить?». Чья точка зрения кажется вам
наиболее привлекательной, а с чьей позицией вы готовы поспорить?

Содержание
обучение иностранному языку в понимании методистов

Содержание обучения как
базисная категория методики означает совокупность того, что учащийся должен
освоить в процессе обучения (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин). Эта историческая
категория, которая изменяется в зависимости от цели обучения. Содержание
обучения иностранному языку принципиально отличается от содержания обучения
другим предметам. Если для последних основу содержания обучения составляет
усвоение понятий, приобретение знаний, то при обучении иностранному языку
главным ответом на вопрос «Чему учить?» является речевым навыкам и умениям, обеспечивающим возможность практического
пользования языком.

Вопрос об основных компонентах содержания обучения иностранному
языку является до сих пор окончательно нерешенным. Методисты, каждый в свое
время, по-разному рассматривали содержание обучения и предлагали свой ответ на
вопрос «Чему учить?».

Г.В.Рогова подходит к решению проблемы содержания
обучения исходя из статуса методики как науки, ее связи с другими смежными
науками. Ею выделяются следующие компоненты в содержании обучения:

1) 

Лингвистический
компонент
: языковой материал – строго
отобранный фонетический, грамматический и лексический минимумы, образцы речевых
высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.

2) 

Психологический
компонент
– формирование навыков и
умений пользоваться изучаемым языком.

3) 

Методологический
компонент
– овладение учащимися
приемами учения, познанием нового для них предмета, развитие у них
самодеятельного труда.

С.Ф.Шатилов в лингвистическом компоненте содержания обучения выделяет
наряду с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом также знание правил оперирования этим
материалом, т. е. правил образования и употребления языковых явлений как
важнейшего компонента ориентировочной основы в процессе формирования
соответствующих навыков и умений. Кроме того, С. Ф. Шатилов отмечает
необходимость в качестве компонента содержания обучения рассматривать и тексты – связный речевой материал, на
основе которого происходит овладение всеми видами речевых умений и навыков.

Р.К. Миньяр-Белоручев к выделенным Г.В. Роговой
компонентам добавляет лексический фон и национальную культуру.

Лексический
фон.
Социально или
культурно-исторически обусловленные дополнительные представления, ассоциируемые
с лексической единицей и связываемые с понятием (А.Н.Щукин). Всякое слово, — говорит
Р.К. Миньяр-Белоручев, — обозначает какой-либо предмет или понятие о предмете,
явлении, признаке и т. п., называемое лексическим понятием. Однако у
коммуниканта со словом ассоциируется не только лексическое понятие, но и
дополнительная информация, связанная с этим словом. Информацию, не входящую в
состав лексического понятия слова, но связанную с ним, называют лексическим фоном. Слова, наделенные
лексическим фоном, называют фоновой
лексикой.
Изучение лексического фона характеризует лингвострановедческий
подход в обучении иностранному языку. В настоящее время он завоевал прочные
позиции в методике.

Национальная
культура
– исторически складывающееся
мировоззрение народа, реализуемое в традициях, национальных реликвиях т
получающее свое отражение в языке (А.Н.Щукин). Наиболее полно национальная
культура проявляется в национальных реалиях. Реалиями называют предметы материальной культуры, служащие основой
для номинативного значения слова. Реалиями также называют слова, обозначающие
такие предметы, тем более что это, как правило, предметы национальной культуры
(декабристы, пятак, перестройка, не все
коту масленица, комсомол
и т. д.).

Во второй половине последнего десятилетия 20 века  вопрос о включении национально-культурного
компонента
  содержания обучения
иностранному языку был также поставлен З. Н. Никитенко при разработке методики
раннего обучения, и в настоящий момент данная идея является уже решенной и
общепризнанной.

По-разному, правда, рассматривают само понятие «культура».
Существует понимание этого термина в
узком и широком
смыслах. Более узкое толкование подразумевает только
выдающиеся плоды мысли и творчества. Оппоненты этого взгляда на культуру
считают, что в культуру входит все, что отличает один народ от другого, от
сложнейших технологий до верований, обычаев, образа жизни и условий труда.
Культура народа в широком понимании — это продукт определенных исторических
условий. В каждой из культур есть и вершины: величие, стремление к прекрасному,
мечты о братстве и другие, гораздо менее привлекательные стороны. Отбирая
содержание обучения с позиций его культурологической и, прежде всего,
социокультурной направленности, необходимо обращаться ко всему самому лучшему и
гуманному в национальной культуре. К этому относится то, что способствует  стремлению к миру, сотрудничеству, сближению
людей разных национальностей, порождению чувства уважения к чужому
мировоззрению и образу жизни, проявлению терпимости и подлинному общению в
различных его формах. Следовательно, в национально-культурном компоненте
содержания обучения иностранному языку должно найти свое отражение:

·                       

то, что
самобытно, характерно для носителей данного языка;

·                       

то, что отличает
их культуру от другой и делает ее узнаваемой;

·                       

то, что сближает
ее с другими культурами, в частности, с родной культурой.

Е.И. Пассов,  придерживаясь позиции, что в качестве цели
образования должна служить модель человека духовного (
homo moralis),
задает вопрос: «Может ли в этом случае служить адекватным средством достижения
цели такое содержание, как «коммуникативные умения, языковые (?!) знания и
навыки, лингвострановедческие знания», как это чаще всего предлагается?» И
отвечает: «Конечно, нет, ибо (повторим) знания, умения и навыки — суть
содержание обучения (они же и его
цель). Поэтому содержанием образования  является культура. Такое понимание содержания
иноязычного образования значительно шире, богаче и важнее, чем это традиционно
представляется».

Согласно точки зрения Е. И.
Пассова, процесс иноязычного образования, 
являющийся одним из видов образования вообще, включает в себя фактически
четыре процесса: 1) познание,
которое нацелено на овладение культурологическим
содержанием иноязычной культуры (сюда относится не только культура страны,
собственно факты культуры, но и язык как часть культуры); 2) развитие, которое нацелено на овладение
психологическим содержанием
иноязычной культуры (способности, психические функции и т.д.);  3) воспитание,
которое нацелено на овладение педагогическим
содержанием иноязычной культуры нравственный, моральный, этический аспект);  и 4) учение,
которое нацелено на овладение социальным
содержанием иноязычной культуры, 
социальным в том смысле, что речевые умения усваиваются как средства
общения в социуме, в обществе. Любой учащийся должен знать и уметь
реализовывать те функции, которыми обладает каждое из речевых умений и общение
в целом. Если и можно говорить о практическом предназначении иностранного
языка, говорит  Е.И. Пассов,  то не только 
в смысле осознания указанных функций и овладения ими, но и в осознании
практического результата, который сказывается на овладении речевыми умениями в
зависимости от уровня овладения культурологическим, психологическим и
педагогическим аспектами содержания иноязычной культуры, в процессе овладения этими аспектами, а не после. Здесь уместно
заметить, что деление на аспекты и процессы, конечно же, условное, чисто
познавательное, проделанное для понимания содержания иноязычного образования. В
действительности же, в самóм образовательном процессе (функционально)
эти процессы (аспекты) взаимосвязаны, взаимозависимы, взаимообусловлены.
Схематически содержание иноязычного образования Е.И. Пассов видит следующим
образом:

Содержание
иноязычного образования

ИНОЯЗЫЧНАЯ КУЛЬТУРА

Процессуальные аспекты образования

Познание

Развитие

Воспитание

Учение

Аспекты
содержания

Культуроло-гический

Психоло-

гический

Педаго-гический

Социаль-

ный

Компоненты содержания

Факты культуры страны,
включая  язык  как неотъемлемый компонент этой культуры в
её диалоге с родной культурой

Способности

осуществлять

речевую

деятельность,

общение,

учебную

деятельность и

др.

Нравственность.

Патриотизм

Интернационализм.

Гуманизм.

Этическая культура.

Эстетическая

культура.

Экологическая

культура и др.

1.  

Умение
говорить.

2.  

Умение
читать.

3.  

Умение
аудировать.

4.  

Умение
писать как средство общения.

Объекты овладения

Цель образования

Индивидуальность

как

модель-идеал общества —

человек духовный

(homo moralis).

При этом Е.И.Пассов обращает
наше внимание на то, что термин «иноязычная культура» не синоним
термина «иностранная культура». Иностранная культура — это культура
«страны изучаемого языка», т.е. то, что вместе с языком составляет
объект познавательного аспекта иноязычной культуры. Другими словами,
иностранная культура — лишь компонент иноязычной
культуры, которая, как определено выше, имеет ещё и другие аспекты
(компоненты).

Н.Д.Гальскова выделяет в
содержании обучения два аспекта:

1)Предметный аспект:

·                       

Сферы общения, ситуации. Сферы общения отражают
типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную,
профессиональную. Сферы общения, т.е. сферы практического использования языка,
неотделимы от условий, в которых это общение протекает, т.е. ситуаций общения.
Именно внутри контекста ситуации происходит, как известно, окончательное
формирование значения, смысла и значимости коммуникативного акта. Сама ситуация
является, с одной стороны, полноправным компонентом общения, с другой – стимулом
к речевому общению. В учебном процессе необходимо моделировать ситуацию общения
со всеми присущими ей параметрами  а
также развивать у учащихся умения использовать иноязычные средства адекватно
ситуации, другими словами, приобщать учащихся к специфике наиболее типичных
ситуаций общения в стране изучаемого языка, 
используя не только вербальные, но и невербальные средства с учетом
данной специфики (например, ситуация приветствия, прощания и т. п.).

·                       

Темы, тексты. В рамках каждой сферы
общения выделяется определенная совокупность тем, которые выступают в качестве
предмета обсуждения/восприятия. Под темой понимают предметную область, как
обобщенное наименование широкого фрагмента действительности. Коммуникативные
ситуации могут быть однотемными, политемными (межтемными). Тематический
компонент содержания обучения организован, как правило, по спирали, т.е.
концентрически. Это значит, что на каждой последующей ступени изучения языка
тематика повторяется на новом уровне, усложняясь за счет подключения новых
проблем, актуальных для конкретного возрастного этапа обучения.

Текст, как продукт речевого
высказывания, содержащий необходимую для передачи информацию, организованную в
смысловое и структурное единство определенного языкового уровня, наряду с
тематикой служит основой для практического овладения языком. Текст выполняет
несколько функций: коммуникативную (служит средством человеческого общения),
информационную, прагматическую (оказывает социально-психологическое
воздействие), когнитивную (познавательную), эпистемическую (форма хранения
знаний, опыта). Для обучения в общеобразовательной школе применяются различные
типы и виды текстов (художественные: песни, считалки, сказки, стихи, комиксы и
др.; регламентирующие повседневное общение: рецепты, этикетки, рекламы, каталоги,
гороскопы, расписание, входные билеты и др.; публицистические: заметки,
интервью, газетные репортажи и др.; фильмы —  мультфильмы, художественные фильмы). Особое
внимание уделяется аутентичным текстам
– «текстам, которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е.
собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для
учебной ситуации» (И.И. Халеева, 1989).

·                       

Коммуникативные цели и намерения.

·                       

Страноведческие знания; лингвострановедческие знания.

·                       

Языковой материал (фонетический, лексический, грамматический,
орфографический).

2)Процессуальный аспект:

·                       

Навыки и умения иноязычного общения:

— навыки оперирования языковым материалом;

— умения читать, говорить, аудировать, писать, переводить;

·                       

Компенсационные умения:

-пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, словарями
различного характера;

-использовать при говорении и письме перифраз, разъяснения, токования,
словотворчество;

-обратиться за помощью к собеседнику, переспросить, уточнить вопрос и
др.;

-использовать мимику, жесты;

-переключать разговор на другие темы и пр.

·                       

Общеучебные навыки и умения (соотносятся с метапредметной         компетенцией):

— умения, связанные с интеллектуальными процессами: наблюдать за
языковыми явлениями, сопоставлять, сравнивать, предвосхищать информацию,
составлять план, тезисы;

— умения, связанные с организацией учебной деятельности: работать в
разных режимах, оценивать свои действия.

Помимо вышеназванных компонентов выделяют так называемую эмоциональную составляющую содержания
обучения иностранному языку, под которой понимается эмоционально-оценочное
отношение учащихся ко всему, что относится к учебно-воспитательному процессу:
чувства и эмоции, психические процессы, которые протекают в сознании учащихся в
процессе познания чужой культуры. Эмоционально-оценочный         компонент содержания обучения играет важную роль в
качественном усвоении учащимися всех других составляющих этого содержания. Это
тесно связано с обеспечением положительного мотивационного фона учебной
деятельности, воспитанием у них желания заниматься самостоятельно, развивать
стремление открывать новые для себя области практического применения иностранного
языка.

Принципы отбора содержания обучения

Содержание обучения не
является постоянным. Оно изменяется в зависимости от:

·                       

целей обучения на конкретном этапе развития системы образования;

·                       

специфики разных типов школ/классов, точнее, условий обучения (объем
учебного материала будет различным в школе с углубленным изучением ИЯ и обычной
для усвоения общеобразовательной школе);

·                       

приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности (туристические
цели, бизнес и др.).

Отбор содержания
обучения иностранному языку в целом и его отдельных компонентов осуществляется
с учетом следующих принципов:

·                       

Необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному
предмету (например, развитие способности к межкультурной коммуникации
потребовало включение эмоционального компонента).

·                       

Доступности
содержания в целом и его частей (учет реальных возможностей учащихся для
усвоения отобранного содержания обучения). В связи с этим острым методическим вопросом
является вопрос отбора минимума языкового, речевого и страноведческого
материала.

·                       

Антропоцентрический принцип, реализованный в концепции раннего обучения (Н.Д.Гальскова).
Согласно данному принципу,  исходным для
отбора  тем являются восемь сфер
интересов младшего школьника, которые «составляют мир» 8-11-летнего  ребенка: роль охотника, право иметь свой дом,
склонность ухаживать за кем-либо, склонность к познанию, открытиям, имитация
представителей какой-либо профессии, опыт социальных контактов, таких как
дружба, группировки, повышенные  интерес
к познанию своего тела, желание и потребность фантазировать. Следуя этому
принципу, обучение должно быть в большей степени сориентировано на коммуникативно-познавательные
интересы школьников и отражать реальные потребности и условия пользования иностранным
языком как средством общения и взаимопонимания между людьми, т.е. максимально
приближен  к условиям и целям реального
использования языка учащимися. В связи с этим именно содержательные, а не языковые
аспекты обучения предмету должны быть ведущими.

Современные отечественные и зарубежные
дидактика и методика рассматривают содержание
обучения не как статичную, а как постоянно
изменяющуюся и развивающуюся категорию,
связанную с процессом обучения. При этом в
содержание обучения любому предмету включается
не только то, что можно услышать или увидеть на
уроке, что выражено или наглядно представлено
учителем или учеником, но и то, о чем они думают,
что чувствуют и переживают, а также те
психические процессы, которые протекают в их
головах, когда один раскрывает, а другой
осваивает мир иной национальной культуры.

Содержание обучения составляет всё то, что
вовлекается в деятельность учителя, учебную
деятельность учеников, учебный материал, а также
процесс его усвоения. Очевидно, что содержание
обучения соотносится с такими категориями, как
взаимосвязанная деятельность преподавания и
учения, т.е. деятельность учителя и деятельность
ученика, обращённых на учебный материал или на
содержание учебного предмета. Ориентация на
конечный результат обучения, проявляющийся в
определенном уровне развития у учащихся
способности к общению на межкультурном уровне,
диктует необходимость говорить о
многокомпонентности содержания обучения. В него
входят как предметные аспекты, так и имеющийся, а
также приобретаемый эмоционально-оценочный опыт
участников образовательного процесса по
иностранному языку.

Содержание обучения включает в себя следующие
основные компоненты:

  • сферы коммуникативной деятельности, темы,
    ситуации и программы их развертывания,
    коммуникативные и социальные роли, речевые
    действия и речевой материал (тексты, речевые
    образцы и т. д);
  • языковой материал, правила его оформления и
    навыки оперирования ими;
  • комплекс специальных (речевых) умений,
    характеризующих уровень практического
    овладения иностранным языком как средством
    общения;
  • систему знаний национально-культурных
    особенностей и реалий страны изучаемого языка;
  • учебные и компенсирующие (адаптивные) умения;

Содержание обучения иностранному языку должно
быть нацелено на приобщение учащихся не только к
способу речевого общения, но и к культуре народа,
говорящего на изучаемом языке, к
национально-культурной специфике речевого
поведения в стране изучаемого языка. Оно должно
сформировать у школьника представление о
различных сферах современной жизни другого
общества, его истории, культуры. При этом
обучение школьников языку через культуру
другого народа, т.е через диалог своей
национальной культуры и культуры другого народа,
необходимо осуществлять постоянно, начиная с
первых шагов изучения предмета.

В этой связи актуальными становятся
социокультурные знания:

  • безэквивалетной лексики (в рамках сфер общения
    и тематики для каждого этапа обучения);
  • поведенческого этикета, принятого в стране
    изучаемого языка в типичных ситуациях
    повседневного и делового общения (в ограниченных
    пределах);
  • социокультурных особенностей страны
    изучаемого языка;
  • географических, природно-климатических,
    политических особенностей страны изучаемого
    языка;
  • основных сведений их истории страны, из истории
    культуры, науки, техники, современного состояния
    данных аспектов;
  • современных аспектов жизни сверстников за
    рубежом;
  • национальных традиций, праздников страны
    изучаемого языка; умение сопостовлять их с
    собственным опытом.

Социокультурный компонент содержания обучения
призван приобщить учащихся к фоновым знаниям их
сверстников за рубежом. Но очень важно, чтобы
социокультурный компонент содержания обучения
не служил своеобразной рекламой чужому образу
жизни. Его предназначение — расширить общий,
социальный, культурный кругозор учащихся,
стимулировать их познавательные и
интеллектуальные процессы, научить терпимо
относиться к особенностям поведения (речевого и
неречевого) представителей своего социума и
другой культуры.

Успешность в реализации задач обучения умениям
пользоваться новым языковым кодом с целью
проникновения в новую национальную культуру в
полной мере зависит от того, насколько
последовательно осуществляется опора на речевой
и жизненный опыт школьников в родном языке и
родной культуре.

Качество учебного процесса в равной степени
зависит как от профессионального мастерства
учителя, так и от умения ученика понять и принять
задачи и содержание учебного предмета.

Учащийся должен уметь эффективно и
результативно строить свою деятельность по
овладению иноязычными речевыми навыками и
умениями, методически целесообразно, а,
следовательно, ориентируясь на цель обучения,
строить свое общение с учителем, товарищами, с
книгой и т.д.

Поэтому в качестве важного компонента обучения
иностранному выделяются учебные умения,
составляющие стратегии учащегося по усвоению
языка.

К ним относятся:

1. Умения, связанные с интеллектуальными
процессами:

  • наблюдать за тем или иным языковым явлением в
    иностранном языке, сравнивать и сопоставлять
    языковое явление в иностранном языке и в родном;
  • осуществлять поиск и выделять
    необходимую/значимую/ключевую информацию в
    соответствии с определенной учебной задачей;
  • сопоставлять, сравнивать, классифицировать,
    группировать, систематизировать информацию в
    соответствии с определенной учебной задачей;
  • предвосхищать информацию, обобщать полученную
    информацию, оценивать прослушанное/прочитанное;
  • фиксировать основное содержание сообщений;
  • формулировать (устно и письменно) основную идею
    сообщения;
  • составлять план, формулировать тезисы;
  • готовит и презентировать развернутые сообщения
    типа доклада.

2. Умения, связанные с организацией учебной
деятельности и ее корреляцией:

  • работать в разных режимах (индивидуально, в
    паре, в группе), взаимодействуя друг с другом;
  • пользоваться реферативными и справочными
    материалами;
  • контролировать свои действия и действия своих
    товарищей, объективно оценивать эти действия;
  • обращаться за помощью, дополнительными
    разъяснениями к учителю, товарищам.

Содержание обучения иностранному языку
складывается на взаимодействии трех важных
элементов системы обучения: учебного материала
(предмета)- учителя-ученика. Учебный материал
воздействует на мотивационную сферу
деятельности учителя:

он может вызвать интерес и желание работать с
материалом или, напротив, по тем или иным
причинам, стать фактором возникновения
отчуждения между ними.

Через личность педагога, его творческий опыт,
эмоциональную сферу, учебный материал оказывает
влияние на ученика, который, усваивая его (или не
усваивая) и при этом испытывая на себе
воздействие учителя, формируется как личность.
Вот почему существенную роль играют
согласованность мотивов субъектов системы
обучения иностранному языку, создающих её и их
взаимоотношения. И учитель, и учащиеся должны
осознать и в полной мере усвоить новое
содержание учебного предмета, а также уметь
использовать в целях его усвоения адекватные
формы, приёмы и методы обучения.

В методике обучения иностранным языкам понятие
«метод» имеет два значения:

  • метод как методическая система или
    принципиальное направление в обучении предмету,
  • метод как путь и способ достижения определенной
    цели в преподавании и учении. Исходя из данной
    цели и общих закономерностей обучения предмету
    на современном этапе можно утверждать, что
    методы — это совокупность способов и приемов
    совместной согласованной деятельности учителя и
    учащихся, а также учащихся друг с другом, в
    процессе которой последними достигается
    определенный уровень владения иностранным
    языком и оказывается существенное развивающее
    воздействие на личность обучаемого, на его
    способности и готовность пользоваться изучаемым
    языком как средством социального взаимодействия
    и взаимопонимания с представителями иной
    культуры, средства познания этой культуры.

При отборе современных методов обучения
(способов, приёмов, форм обучения) необходимо
учитывать следующие критерии, в соответствии с
которыми используемые методы должны:

  • создавать атмосферу, в которой ученик чувствует
    себя комфортно и свободно, стимулировать
    интересы обучаемого;
  • затрагивать личность ученика в целом, вовлекать
    в учебный процесс его эмоции, чувства,
    стимулировать его творческие способности;
  • активизировать школьника, делать его главным
    действующим лицом в учебном процессе;
  • создавать ситуации, в которых учитель не
    является главной фигурой;
  • учить школьников работать над языком
    самостоятельно на уровне его физических,
    интеллектуальных и эмоциональных возможностей,
    т.е. обеспечивать дифференциацию и
    индивидуализацию учебного процесса;
  • предусматривать различные формы работы в
    классе: индивидуальную, групповую, коллективную,
    стимулирующие активность, самостоятельность,
    творчество учащегося.

Наибольший интерес представляет проектная
работа.

Проектная технология получила широкое
распространение в различных предметных областях
и, конечно же, в области изучения иностранного
языка и культуры, в воспитательном процессе, как
личностно ориентированная технология,
реализующая обучение в сотрудничестве.
Популярность проектной технологии как среди
учащихся, так и среди преподавателей
иностранного языка языка и её перспективность
объясняется тем, что проектное задание связывает
процесс овладения определённым предметным
знанием с реальным использованием этого знания.

Комплексный, интегративный характер проектной
работы позволяет ученику выстраивать единую
картину мира, собирая для этого свои знания из
разных источников. Это означает, что в учебном
процессе знания, навыки и умения перестают быть
«ничейными», «разрозненными», они органично
присваиваются учащимся. При этом ориентация на
создание проекта как личностного
образовательного продукта делает процесс
овладения предметным знанием личностно значимым
для учащихся, личностно мотивированным.

Проектная технология позволяет
актуализировать учебно-познавательную
деятельность и активизировать учащегося как
субъекта данной деятельности, реализовать его
личностный потенциал. Это создаёт условия для
развития креативности учащегося, обеспечивает
по настоящему продуктивный характер учебной
деятельности и продуктивность образовательного
процесса. Данная технология основана на идее
взаимодействия учащегося в группе в ходе
учебного процесса, идее взаимного обучения, при
котором они берут на себя не только
индивидуальную, но и коллективную
ответственность за решение учебных задач,
начинают помогать друг друга, отвечать за успехи
каждого.

«Эффективность использования метода проектов
касается не только академических успехов
учеников, их интеллектуального развития, но и
нравственного. Главная идея обучения в
сотрудничестве учиться вместе, а не просто что-то
выполнять вместе» (Полат Е.С. 1999г.). Актуализация
в процессе использования проектной технологии
коллективного субъекта учебной деятельности
способствует развитию у учащегося необходимых
качеств и как автономной, и как
социально-активной личности, способной
взаимодействовать в учебной группе и принимать
на себя ответственность как личную, так и за
учебную группу. Это создаёт условия для
социализации личности, развития деловой
активности ученика.

Метод проектов (технология проектов) — это одна
из технологий в обучении, в том числе
иностранному языку, основанная на моделировании
социального взаимодействия в малой группе в ходе
учебного процесса. По существу проектная
технология-это взаимодействие в ходе обучения и
обучение в системе социального взаимодействия,
при котором учащиеся принимают и выполняют
различные социальные роли (организатора, лидера,
исполнителя и др.) и приучаются, готовятся к их
выполнению в процессе решения проблемных задач в
ситуациях реального взаимодействия.

«В основе метода проектов лежит развитие
познавательных навыков учащихся, умений
самостоятельно конструировать свои знания,
умений ориентироваться в информационном
пространстве, развитие критического мышления»
(Е.С. Полат). Метод проектов как педагогическая
технология-это совокупность исследовательских,
поисковых, проблемных методов, творческих по
самой сути».

К использованию метода проектов существуют
общедидактические требования:

1. Наличие значимой в исследовательском
творческом плане проблемы (задачи), требующей
интегрированного знания, исследовательского
поиска для её решения;

2. Практическая, теоретическая, познавательная
значимость предполагаемых результатов;

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная,
групповая) деятельность учащихся;

4. Структурирование содержательной части
проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. Использованиеи исследовательских методов;
определение проблемы, вытекающих из неё задач
исследования, выдвижение гипотезы их решения,
обсуждение методов исследования, оформление
конечных результатов, анализ полученных данных,
подведение итогов, корректировка, выводы.

В процессе изучения иностранного языка метод
проектов является комплексным видом учебной
деятельности, он интегрирует различные виды
иноязычного речевого общения в целях решения
определенных конструктивно-практических,
информационных, исследовательских, сценарных и
друг проблемных и творческих задач.

Эти задачи могут быть ориентированы на
создание учащимися различных видов
конструктивных творческих продуктов.

Проектная работа ставит учащегося в ситуацию
реального использования изучаемого языка,
способствует осознанию целей и возможностей
изучения иностранного языка в его собственной
деятельности и включает процесс освоения
иностранным языкам в продуктивную творческую
деятельность.

По характеру конечного продукта проектной
деятельности можно выделить следующие виды
проектов в области изучения иностранного языка:

1. Конструктивно-практические проекты: (коллаж,
дневник наблюдений, игра и её описание).

2. Игровые-ролевые проекты (разыгрывание игр,
драматизация или сочинение пьесы).

3. Информационные и исследовательские проекты.

4. Проекты конкретного социологического
обследования.

5. Издательские проекты.

6. Сценарные проекты.

7. Творческие работы.

Эти виды проектов могут носить
междисциплинарный характер.

Основные положения использования проектной
технологии:

— Полная ориентация на учащихся как субъекта
учебно-исследовательской проектной
деятельности.

— Взаимодействие, сотрудничество, взаимопомощь,
совещательность и взаимная ответственность.

— Меняется роль учителя. Он становится одним из
членов коллектива.

Обязательным условием, движущей силой
учебно-проектной деятельности в области
иностранного языка является постановка
проблемно-поисковой, исследовательской задачи,
ориентированной на достижение определенного
конечного продукта. Характер этого продукта
определяет и тип проектной работы.

Проектная работа ориентирована и основана на
формировании учебной компетенции учащегося и
развитии продуктивной учебной деятельности.

Обязательной составляющей и условием
использования проектной технологии является
включение в самостоятельную работу учебных
средств, материалов и видов заданий, которые
помогают осуществлять рефлексивную самооценку и
самостоятельный мониторинг учащимся всех этапов
учебно-исследовательской проектной
деятельности — от постановки цели до оценки
конечного продукта.

Содержание проектной работы ориентировано на
личностно значимую, познавательную мотивацию
учащегося и определяется самими учащимися в ходе
обсуждения и с учетом реальных потребностей и
интересов всех участников проектной группы.

Содержание проектно-исследовательской
деятельности направлено на создание личностного
образовательного продукта и обеспечивает
условия для развития творческих качеств
учащегося как языковой личности.

Проектная работа по иностранным языкам носит
по большей части межпредметный и интегративный
характер, ориетированный на решение реальных
проблемно-поисковых, исследовательских,
творческих задач, выходящих за пределы учебной
аудитории.

Межпредметная координация и интеграция
предметных знаний, ориентация на общую картину
мира является, как известно, образовательной
тенденцией, определяющей информационные и
образовательные потребности поколения нового
столетия. Аутентичные проектные задачи
позволяют вывести учащегося в информационное
пространство за пределы учебного, устранить
разрыв между учебным и реальным использованием
изучаемого языка или сократить этот разрыв.

Метод проектов позволяет реализовать
интеграцию как педагогический принц обновления
содержания обучения иностранным языкам,
преобразования всех компонентов содержания
обучения, что позволяет обеспечить непрерывный
процесс становления и развития разносторонней
личности школьника и его последующую социальную
адаптацию и устойчивость.

Проектная работа по иностранным языкам
позволяет обеспечить условия для использования
изучаемого языка в ситуациях реального
межкультурного общения в различных
информационно-познавательных,
учебно-профессиональных, социально-культурных
целях и тем самым реализовать и апробировать
степень сформированности коммуникативных
умений.

Проектная работа имеет общую структуру
независимо от вида проекта и этапа обучения.

— Деятельность учителя.

— Деятельность учащихся.

— Результат проектной деятельности.

Этапы:

а) целеполагание — поиск, цели, обсуждение,
принятие решения о проблеме, задачах и конечном
продукте;

б) организация и планирование;

в) выбор средств;

г) выполнение проекта;

д) составление рабочего варианта проекта;

е) составление окончательного текста проекта;

ж) презентация проекта;

з) оценка проекта и его презентации;

и) подкрепление или отчет о проекте.

По длительности и содержанию проекты могут
быть:

1. Краткосрочные (мини) от 1 урока до 6-10 уроков.

2. Средней длительности 1-2 недели.

3. Долгосрочные проекты (в течение года — двух)

Примеры проектов, выполненных учащимися:

Среднесрочные:

  • 6 класс «Времена года»
  • 7 класс «Города Золотого кольца»
  • 8 класс «Система школьного образования в
    Германии и России»
  • 9 класс «Книга в жизни человека»

Долгосрочные:

  • 8 класс «Праздники в Германии», «Праздники в
    России»
  • 9 класс «Здоровый образ жизни»
  • 10 класс «Проблемы экологии»
  • 9-10 класс «Культура Германии», занявший II место
    во Всероссийском конкурсе «Молодежь и знания»
    Siemens-Институт Goethe. 2003 год
  • 11 класс «Живопись Германии»
    • «Литература Германии»; «Музыкальная жизнь
      Германии».
    • Классный час «7 чудес света», «Нет фашизму» —
      лингвоисторический проект — 11 класс,
    • «Моя Родина на карте мира», серия тематических
      классных часов.

В педагогике существует такое понятие:
«Воспитание обучением, обучение
воспитанием».Для этого понятия применим также
метод проекта. Проектная работа может
проводиться не только по учебным предметам, но и
в подготовке и проведении классных часов,
воспитательных мероприятий (Диспут, конференция,
тематический вечер).

Итак, проектная деятельность способствует
развитию коммуникативных навыков учащихся,
расширению кругозора, формированию общеучебных
навыков, развитию самостоятельной, поисковой,
исследовательской, аналитической,
сопоставительной деятельности, развитию
благородных чувств и стремлений, эстетических
взглядов; повышению уровня компетентности
учащихся в области информационной культуры;
мотивации, интереса к предмету, исследуемому
материалу.

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Гдз по английскому языку 10 класс афанасьева spotlight учебник ответы
  • Французская школа тушино 1286
  • Что такое редукция в фонетике английского языка
  • Как будет на английском языке фокусник
  • Чьи это шляпы на английском