Говорение как вид речевой деятельности на уроках английского языка

Говорение
как вид речевой деятельности. Речевые ситуации на уроках английского языка.

Содержание

1.      Роль
и место говорения при обучении английскому языку в условиях ФГО

2.      Новые
содержательные линии предмета «Иностранный язык» и предметные результаты

3.      Создание
речевых ситуаций на уроках английского языка

4.      Заключение

1.      Роль
и место говорения при обучении английскому языку в условиях ФГОС

Тема моего выступления «Говорение как вид речевой деятельности. Речевые
ситуации на уроках английского языка». А
ктуальность
рассматриваемой темы обусловлена тем, что существует противоречие между
необходимостью приобретения навыков иноязычного общения и трудностями,
возникающими во время этого.
Практика показывает, что из всех умений, предусмотренных
программой, хуже всего учащиеся овладевают именно разговорной речью.

Готовясь к вступлению, я
просматривала материалы форумов и сайтов для учителей, и в качестве
доказательства приведу некоторые высказывания:

— Мне кажется, обучение
говорению — это самое важное и самое сложное (поскольку ученикам сложно ждать
своей очереди и слушать другого). Скажите, как вы развиваете навык говорения? У
меня 6 класс — ученики знают много времен, лексики, но не ГОВОРЯТ совершенно. На
вопросы отвечают односложно. Каждый урок начинаю с разминки, ввожу обороты,
составляем диалоги. 

(форум учителей английского языка
http://titul.dyndns.info,
издательство Титул)


‘I can understand my teacher’s English, but when I speak to ‘real people’ I
can’t understand them’. This is a comment I’m sure many teachers have heard.
(www.teachingenglish.org.uk.
BBC
сайт)

Рассмотрим
говорение как вид речевой деятельности. Первоначально говорение опирается на
язык как средство общения. «Язык, в свою очередь, делает коммуникацию возможной
между говорящими, потому что он понятен для того, кто сообщает информацию и для
того, кто принимает эту информацию».

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является
формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать
их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих
коммуникативных умений:

а) понимать и
порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией
общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое
речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и
национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными
приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у
учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством
межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в
учащемся:

— интереса и
положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего
на этом языке;

— понимания себя как
личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а
также общечеловеческого сознания;

— понимания важности
изучения иностранного языка;

—  потребности в самообразовании» .

2.      Новые
содержательные линии предмета «Иностранный язык» и предметные результаты

Мы живем и работаем в
условиях реформирования содержания образования в соответствии с требованиями
ФГОС. В марте месяце я проходила заочную стажировку
по теме «Апробация сетевой модели обновления содержания образования по
иностранному языку» (сайт Авторский клуб, председатель —
Владимир Александрович Львовский). Для обсуждения были представлены
содержательные линии предмета «Иностранный язык», определенные на основе
компетентностного
подхода. Основными содержательными линиями учебного предмета «Иностранный язык»
являются:

— речевая компетенция,

— языковая компетенция;

— социокультурная компетенция.

Данные содержательные линии, имея собственную логику
развития, тесно связаны, и отсутствие одной из них нарушает единство учебного
предмета «Иностранный язык».

Содержательная линия «Речевая компетенция», одним из
видов которой является говорения, предполагает достижение следующих обобщенных
предметных результатов на каждой ступени.

Обобщенный предметный
результат:

Формирование
речевой компетенции – овладение умениями общения в устной и письменной форме на
изучаемом иностранном языке на допороговом уровне (А2)

общеевропейской
шкалы развития иноязычной коммуникативной компетенции.

Предметные результаты:

5
класс

1.1.
Кратко описывать предмет, картинку, персонажа; рассказывать о себе, ближайшем
окружении, родной стране. Объем высказывания – до 6 фраз.

1.2.
Вести этикетный диалог, диалог-расспрос и диалог-побуждение к действию в
ограниченном круге типичных ситуаций общения, с соблюдением норм речевого
этикета, принятых в изучаемом языке. Объем диалога – до 3 реплик со стороны
каждого учащегося.

6-7
класс

1.1.
Высказываться о фактах и событиях (описание, повествование, сообщение,
эмоциональное / оценочное суждение) с опорой и без опоры. Передавать краткое
содержание прочитанного / услышанного. 

Объем
высказывания – до 8 фраз.

1.2.
Вести этикетный диалог, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, 

диалог
— обмен мнениями в наиболее типичных ситуациях общения с соблюдением норм
речевого этикета, принятых в изучаемом языке.

 Объем
диалога – 3-4 реплики со стороны каждого учащегося в зависимости от вида
диалога.

8-9
класс

1.1
Высказываться о фактах и событиях (описание, повествование, сообщение,
рассуждение / объяснение, эмоциональное / оценочное суждение) с опорой и без
опоры. Передавать содержание, основную мысль прочитанного / услышанного. 

Объем
высказывания до 10 фраз.

1.2.
Вести этикетный диалог, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог —
обмен мнениями, комбинированный диалог в типичных ситуациях общения с
соблюдением норм речевого этикета, принятых в изучаемом языке. Объем диалога –
4-7 реплик со стороны каждого учащегося в зависимости от вида диалога.

3.      Создание
речевых ситуаций на уроках английского языка

Выдающийся русский
лингвист и философ
Геннадий Владимирович Колшанский
писал: «…знание отдельных элементов языка, как то: отдельных слов, отдельных
предложений, отдельных звуков – не может быть отнесено к понятию владения
языком как средством общения… владение языком должно рассматриваться в плане
способности участвовать в реальном общении».

Проблема создания на уроке
условий, приближенных к реальному общению, остается одной из центральных в
методике обучения устной речи. Важнейшей стороной реальной коммуникации
является речевая ситуация – такие условия и обстоятельства, которые, являясь
личностно-значимыми для говорящего, побуждают его к речевой деятельности,
определяют содержание и языковое оформление высказываний.

В естественном акте коммуникации человек высказывается только в
том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то
обстоятельствами действительности и отношениями общающихся. В учебных условиях
мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В
результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Именно
потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог
Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Чтобы
создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо
использовать ситуацию, так как мотив речи «гнездится» в ситуации. Чтобы создать
учебную ситуацию, вызывающую речь, нужно представлять себе ее структуру.

Структура учебной речевой ситуации следующая (Г.В.Рогова):

·        
определенный отрезок действительности
(конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое
поведение), который может быть намечен вербально или изображен при помощи
наглядных средств;

·        
действующие лица (собеседники, со всеми
присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу,
влияющими на речевые намерения говорящих).

Каким же требованиям должна
отвечать устно-речевая ситуация, используемая в обучении иностранному языку?

1. Устная речевая ситуация должна быть адекватной
реальной ситуацией общения, в которой употребляется осваиваемое языковое
явление.

2. Устная речевая ситуация должна быть предельно ясна
обучающемуся. Это значит:

– четко определена речевая задача (о чем спросить,
что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить,
опровергнуть);

– обучающиеся знают: то, что от них требуется, они
могут сделать, так как выполнение задания обеспечено конкретным языковым
(слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые единицы)
материалом, усваиваемым или усвоенным;

– они знают, что общение будет проходить в
благоприятных условиях при доброжелательном отношении партнеров друг к другу,
когда каждый из них заинтересован в том, чтобы общение состоялось;

– они знают, чему научатся, выполнив задания.

3. Устная речевая ситуация должна стимулировать
мотивацию учения, вызывать у обучающихся интерес к заданию и желание
участвовать и хорошо выполнить его. Она должна вызвать определенное
эмоциональное состояние, что возможно если ситуация полностью понята и если она
преподносится заинтересованно, с увлечением.

Приведу несколько примеров:

3 класс

Тематика: «Школа»,
«Еда», «Семья»

Речевая ситуация
помогает определить необходимый языковой, речевой и социокультурный материал. Иногда
речевая ситуация диктует необходимость использования достаточно трудного в
языковом отношении материала. Однако если есть реальная потребность в его
использовании, то этот материал будет легко усвоен. Например, в начале изучения
английского языка учащиеся знакомятся со структурой «
This is…»
Is this…?”

В
фонетическом плане такое сочетание звуков является сложным, но как показывает
практика, задача решается довольно успешно.

4 класс

1)     
После изучения темы «Порядковые
числительные», решение частной задачи

употребления порядковых числительных происходит в
начале урока в диалогах:

«Whens your birthday?” в разных режимах (Учитель — ученик, ученик –
ученик) , закрепление фразы “
What about you?”

Тема близкая и понятная,
дети с удовольствием называют свой день рождения и дни рождения родственников.

 2) Отрабатывается время
Past Simple. Если проводить тренировку с целью закрепления в памяти эту форму
посредством вопросно-ответных упражнений, когда вопрос обращен ко всем и,
следовательно, ни к кому-то конкретно, и важно лишь получение ответа,
естественно, что заинтересованность в выполнении подобных упражнений будет
очень низкой. Если же тренировка проводится с помощью лично направленных
вопросов, то работа приобретает другой смысл.

Например:

T: By the way, where did you go yesterday (last Sunday
etc.)?

Предлагаю ряд действий, но
дети могут называть свои собственные варианты. При такой организации тренировки
обеспечивается многократное повторение форм правильных и неправильных глаголов.
Далее преподаватель просит: “Узнайте у друга…”

6
класс

Тема
«Еда. Напитки»

Необходимо не просто поговорить о любимой еде, но и
обсудить рецепты приготовления блюд. Составление и обсуждение собственных
рецептов всегда вызывает много вопросов у обучающихся, а отсюда нежелание
отвечать. Я решила провести урок в стиле телепередачи «Мастер шеф». Мотивация
огромная, определили, кто гость, а кто участник. Решили, что это будет
международная программа, в которой гости расскажут о своей стране и
национальной кухне. А участники непосредственно готовят, придумывают название
блюда, описывают способ его приготовления.

На
начальном и среднем этапах обучения эффективным является такой методический
прием, как ролевые игры (РИ). Ролевые игры отлично справляются с задачей
развития говорения, особенно если ученик четко представляет, что он должен
сделать. Например:

— официант и клиент;

— корреспондент и известный
человек (
celebrity);

— корреспондент и
иностранный гость и т.д.

Сейчас
в свете новых педагогических технологий много говорят об интерактивном
методе обучения — обучении, погруженном в процесс общения.
Не нуждается в представлении технология «Мозговой штурм». Она прекрасно стимулирует творческую
активность. Участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее
количество вариантов решения, в том числе самых фантастических (время
обсуждения проблемы ограничивается обычно 1–5 минутами). Затем из общего числа
высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на
практике. Прекрасно подходит для обсуждения проблемных вопросов (здоровье,
спорт, молодежь, система образования).

Технологии: «Незаконченное
предложение», «Групповой рассказ» и т.д. Перечень используемых и вполне
пригодных к использованию технологий можно продолжать до бесконечности — это и
дебаты, дискуссии, семинары и, конечно, игры.

Считаю, что роль пересказов
тоже значительна. Пересказ – как тренировочное упражнение, изложение чужой
мысли на иностранном языке (на старшем этапе).

            Современная
жизнь требует развития навыков устного публичного выступления на иностранном
языке. Используя тематику, представленную в УМК «Английский в фокусе», 10
класс, обучающимся предлагается подготовить презентации на следующие темы:
«Сравнить любимые занятия подростков России и Великобритании», «Любимый
английский или американский писатель», «Дискриминация – тема для обсуждения» и
т.д., К основным навыкам устного
публичного выступления можно отнести следующие: навык отбора материала на
иностранном языке, навык изучения и понимания отобранного материала, навык
составления плана своего выступления, навык ориентации во времени выступления и
в аудитории, навык владения языковым материалом, а также определенный речевой
опыт. (последняя конференция, темы, выбранные учащимися 9-х классов, 6-х
классов)

Среди
способов создания учебно-речевых ситуаций можно также назвать: а) словесное
описание; б) использование наглядности (изобразительной: рисунок на доске,
иллюстрация в книге, настенная картина, диапозитив, кинофильм; аудитивной:
прослушивание магнитофонной записи); в) инсценирование готовых текстов, проигрывание
речевых игр; г) использование реальных обстоятельств.

4.      Заключение:

В заключение хотелось бы
сказать, говорение как вид коммуникативной деятельности должен быть
неотъемлемой частью каждого урока. Следует помнить, что «речевой деятельности
нельзя научить, ей можно только научиться». Обучать говорению, не обучая
общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. Для того,
чтобы учащиеся непосредственно от своих мыслей переходили к непосредственному
их оформлению, надо побуждать их говорить о том, что они могут сказать, имея
ввиду уже усвоенные учащимися или только предварительно объясненные, но еще
неусвоенные иноязычные слова и грамматические конструкции. Навыки свободного
говорения на иностранном языке должны образовываться только в условиях и под
влиянием подлинной речевой деятельности.

Целенаправленная и систематическая работа по формированию умений
говорения способствует значительному росту умения правильно выражать на данном
языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.

Опыт показывает, что обучаемый оказывается в состоянии
участвовать в коммуникации в ряде ситуаций, даже если у него еще окончательно
не сформирован автоматизм, о чем свидетельствуют языковые ошибки и
ненормативные паузы. Дело в том, что речевые навыки и умения — настолько
сложные, многоаспектные явления, а операционный состав, содержательная сторона
и условия осуществления речевой деятельности настолько многообразны, что в ней
происходит постоянное развитие речевых механизмов по тем или иным показателям.
Уже само формирование навыков, если оно осуществляется в адекватных условиях,
то есть в таких, которые по основным своим свойствам соответствуют условиям их
включения в целостную деятельность, позволяет одновременно закладывать основы
для достижения уровня умений. Ведь овладение языковыми средствами
осуществляется не как изолированное заучивание их, а в составе речевых действий
с осознанием того содержания, которое они реализуют, и тех условий, в которых
возможно их употребление, т.е. одновременно с овладением операциями происходит
овладение мотивированными, ситуативно — обусловленными речевыми действиями.

Речевые
ситуации близкие к реальной жизни помогают повысить эффективность урока,
активизировать речевую деятельность учащихся, повысить их интерес к языку, а
главное в создании речевых ситуаций и в деятельности учителя – поиск. Учителю
предоставлена возможность варьировать ситуации от класса к классу, для разных
учащихся в зависимости от их интересов и уровня обученности, тем самым формируя
их коммуникативную компетенцию.

ЛИТЕРАТУРА

1.     
Алхазинашвили А.А. Основы
овладения устной иностранной речью. //М., Просвещение, 1988.

2.     
Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В.
Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному
общению//Иностранные языки в школе 1999, №2

3.     
Зимняя И.А. Психология
обучения иностранным языкам в школе.//М., Просвещение, 1991

4.     
Пассов Е.И. Основы
коммуникативной методики.//Русский язык, 1989

5.     
Рогова Г.В. Роль учебной
ситуации при обучении иностранному языку. // Иностранные языки в школе. – 1984.

6.     
Колшанский, Г. В.
Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения [Текст] / Г. В. Колшанский //
Иностранные языки в школе. – 1985. – № 1. – С. 10–14.

7.      Fu, Xiao. Motivational strategies in teaching English as foreign
language [Text] / Xiao Fu // International journal of humanities and social
science. – 2013. – Vol. 3. – P. 257–262.

8.      Thornbury, S. How to teach speaking [Text] / S. Thornbury. – 2nd
ed. – Cambridge, UK, 2002. References

9.      Култаева Ф. Э. Применение интерактивных методов
обучения на уроках английского языка // Молодой ученый. — 2014. — №5. — С.
203-205.

10.  Говорение как вид речевой деятельности [Электронный ресурс]: http://korshu.ru/govorenie-kak-vid-rechevoj-вeyatelenosti/   (09.03.2017).

11.  Обучение говорению [Электронный ресурс]: http://educator.ucoz.net/index/obuchenie_monologicheskoj_rechi/0-7 (09.03.2017).

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 12»

Методическая разработка

Говорение как один из видов речевой деятельности в работе

по УМК SPOTLIGHT 9

Выполнила: учитель английского языка

МБОУ «СОШ №12»г. Новочебоксарска

Кузнецова Вера Витальевна

                                                                                                                                                                                                             Чебоксары, 2012год.

АННОТАЦИЯ

В данной методической разработке рассмотрены вопросы обучения говорению, как средство формирования речевой компетенции учащихся средней школы; представлена технология работы по говорению на уроках английского языка с целью повышения эффективности обучения этого вида речевой деятельности в работе по УМК Spotlight 9.

Методическая разработка может быть использована учителями английского языка, студентами педагогических вузов, слушателями курсов повышения квалификации учителей английского языка.

ВВЕДЕНИЕ

Изучение иностранных языков на современном этапе приобретает наибольшую актуальность, так как это необходимо не только в учебе, но и в работе человека, это расширяет межкультурные связи, развивает его кругозор, способствует диалогу культур.  

В современной методике обучения иностранным языкам на первый план выходит коммуникативный метод. Этот подход, в течении нескольких лет, завоевал лидирующие позиции в западноевропейской американской методологии.

Целью обучения иностранным языкам в школе является развитие коммуникативной компетенции учащихся, т. е. способности и готовности осуществлять иноязычное  межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Это возможно только в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции: языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная, общеучебная. Прежде всего учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранным языкам.

И. А. Бим считает: «Коммуникативность – это приобщение личности к духовным ценностям других народов через личное общение и через чтение».  

Зимняя И. А. отмечает: «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействие людей между собой».

Следовательно, обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования самостоятельной деятельности.

Цель данной методической разработки – определить эффективные способы обучения говорению в работе по УМК Spotlight 9.

Задачи: — изучить научно – методическую литературу по проблеме обучения говорению в старших классах;                                                        

— разработать технологию работы с упражнениями по говорению в УМК Spotlight 9.  

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Содержание

Научно – методические основы обучения говорению:  

Говорение – как вид речевой деятельности.    

Возрастные факторы, влияющие на развитие речевой деятельности.

Обучение монологической речи.  

Обучение диалогической речи.                                                                                            

Основные вида упражнений при обучении монологической и                              диалогической речи.

Организация работы по говорению в УМК Spotlight 9.

Технология работы с упражнениями по говорению в УМК                                Spotlight 9.

Заключение.  

Литература.

I. Научно – методические основы обучения говорению.

1.Говорение как вид речевой деятельности.

        Речевая деятельность, как объект обучения в преподавании иностранного языка должна быть изучена и с точки зрения психологии. Анализ основных объектов исследования психологии обучения иностранным языкам был бы не полным, если бы не был определен основной объект обучения, другими словами, если бы не ответили на вопрос, чему мы обучаем в процессе преподавания иностранных языков. Ответы могут быть достаточно разные. Самый общий ответ – «Обучаем иностранному языку». Но это определение учебной дисциплины. А не того, что в ней изучается. Можно ответить и более конкретно – «речевым умениям, языковым средствам и т. д.». Но тогда возникает другой вопрос, как это соотнести с личностно – деятельностным подходом. Ответ может быть только один: надо обучать самой деятельности, через овладения средствами, способами, механизмами которой будет формироваться и сам обучаемый. Так как в разных работах неоднократно приводилась развернутая характеристика речевой деятельности как объекта обучения и овладения в процессе преподавания иностранного языка,  рассмотрим только основные положения. Исходной для данной трактовки речевой деятельности является теория деятельности А. Н. Леонтьева.

Первое, на что необходимо обратить внимание, что речевая деятельность может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой деятельности. Что служит вообще аргументом в пользу самостоятельной деятельности? Во – первых, наличие собственной, присущей именно этой деятельности потребности. А. Н. Леонтьев полагает, что источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно – познавательная потребность. Это «необходимость», «нужда» в выражении мысли и получении речевой информации. Это необходимость заполнения информационного вакуума, это собственно человеческая потребность вербального осмысления окружающей действительности. Это потребность, «находя» себя в предмете речевой деятельности – мысли, становится соответственно коммуникативно – познавательным мотивом этой деятельности.

2.Возрастные факторы, влияющие на развитие речевой деятельности.

Исследования в области психологии показали, что старшеклассники обладают более зрелым мышлением. Они не склонны принимать все на веру, как было раньше. В старших классах устная речь наряду с чтением занимают равное положение. Это возможно прежде всего потому, что учащиеся уже владеют значительным языковым материалом, который позволяет использовать в речи прочитанные фабульные, описательные и оригинальные тексты, соответствующие возрастным особенностям учащихся.

С 9 класса школьники начинают усваивать речевой материал рецептивно. Однако в методике развития речевых умений есть и новое, что связано с некоторыми психологическими факторами, с одной стороны, и методическими особенностями данного этапа обучения языку – с другой. Уровень владения диалогической речью повышается главным образом за счет качественного развития, т. е. использования все более разнообразных реплик. Учащиеся уже могут обмениваться репликами, включающими по 7-8 фраз; это дает возможность высказывать личное отношение к теме, выражать свои мысли, чувства.

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому, что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значении слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение. Человек, адресующий информацию другому человеку(коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой шифровки и расшифровки значений, т. е. говорить на одном, понятным друг другу языке. Именно этой цели и следует обучение английскому языку в школе.

3.Обучение монологической речи.

Монологическая речь – это форма речи, обращенная к одному или группе слушателей. Она характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, их грамматической оформленностью.

Существует три этапа обучению монологической речи:

формирование языковых механизмов. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи.

отбор языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико – структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность, последовательность, логичность речи, относительно смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания. Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения.  

При определения видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи.             Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно – следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно. Иначе нарушается сюжетная линия повествования.

Методика обучения языку должна обеспечивать обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему,             составить рассказ;

логически последовательно раскрыть заданную тему;

обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь, элементы рассуждения, аргументации;

        Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.

Монологическое высказывание может быть разного уровня:

слово (словоформа);

словосочетание;

фраза;

сверхфразовое единство;

текст.

На любом из уровней монологическое высказывание выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика, утверждение (словосочетание), вопрос (фраза), убеждение (сверхфразовое единство) или доклад, рассказ (текст).

Большую роль в обучении монологической речи играют опоры. Назначение опор – непосредственно или опосредованно помочь составить речевое высказывание за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

Опоры делятся на словесные и изобразительные. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех, и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Любая опора – это способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным.

В. Б. Царьков делит опоры на содержательные и смысловые. Содержательные: словесные (текст – зрительно, аудитивно, микротекст – зрительно, аудитивно, план, логикосинтаксическая схема) и изобразительные (кинофильм, картина, серия рисунков, фотография). Смысловые: словесные (слова, лозунг, афоризм, поговорка, подпись) и смысловые (диаграмма, схема, таблица, цифры, символика, плакат, карикатура).  

Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других – сжата (смысловые опоры), но в любом случае она – лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут помочь созданию монологического высказывания.

Таким образом, монологическим высказыванием является такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными характеристиками. Монологическое высказывание рассматривается как компонент общения любого уровня – парного, группового, массового. Это означает. Что любое монологическое высказывание всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат – сам говорящий.  

4. Обучение диалогической речи.

Диалогическая речь – это форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами.

Существует ряд особенностей диалогической речи:

краткость высказывания;

неречевые средства общения (мимика, жесты);

интонация;

преобладание простых предложений;

предложения неполного состава.

Минимальная единица обучения диалогической речи является диалогическое единство нескольких реплик, принадлежащих разным собеседникам и характеризующиеся структурной и содержательной законченностью.

Основные этапы обучения диалогической речи:

презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

презентация диалога в звуковой и графической форме;

усвоение языкового материала диалога;

усвоение способа связи реплик в диалоге;

воспроизведение диалога;

расширение возможностей диалога – образца за счет изменения компонентов ситуации.

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем.

Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения, в процессе выполнения которых формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога.

В диалогической форме общения используются клише разговорных формул. Наряду с междометиями и модальными глаголами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным, поэтому необходимо их включать в упражнения.

Психологически диалог отличается еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.  

Таким образом, стратегия обучения диалогической форме общения заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно диалогической форме общения на специальном этапе в цикле уроков.  

5. Основные виды упражнений при обучению монологической и   диалогической речи.

Упражнения при обучению диалогической речи.

1) Фонограмма с диалогической речью. Ее дают как подготовительное упражнение для формирования навыков говорения и аудирования. Наличие незнакомых слов, идиоматических выражений, употребление эллиптических форм несколько затрудняют восприятие диалогической речи. Контроль можно осуществить в форме объяснения незнакомых фраз или перевода.

2) Фонограмма с диалогической речью, предлагаемая на уровне речевого упражнения для формирования умений и навыков говорения, аудирования. В отличие от предыдущего типа здесь диалог дается в «натуральном» виде, без каких-либо комментариев, без пауз для пояснений. Наиболее эффективная форма контроля – пересказ отдельных отрезков диалога.

3) Фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как подготовительное упражнение для формирования умений и навыков говорения на иностранном языке. На этом этапе ученики должны воспроизвести диалогическую речь. Диалог пересказывают в парах, имитируя прослушанное.

4) Фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как речевое упражнение для формирования активно-речевых навыков. В зависимости от сложности самого диалога такое упражнение можно выполнять на разных этапах обучения. После  прослушивания и выполнения подготовительных упражнений ученики смогут использовать фрагменты диалогов при решении своих речевых задач в сходных ситуациях.

5) Заполнение пауз в диалоге, где представлены реплики лишь одного собеседника.

6) Составление диалога на основе образца или конкретной ситуации.

7) Парафраз с выражением своего отношения. Дается ряд предложений, представляющих собой изолированные проблемные высказывания. Один из учащихся воспроизводит их, адресуя второму, а второй выражает согласие или несогласие, обязательно перефразируя высказывание и добавляя одно, два предложения.    

В английской методики используются следующие упражнения:

1) Упражнения, жестко регламентирующие действия учащихся (control exercises)

         2) Упражнения, предполагающие относительную самостоятельность учащихся при достаточной степени руководства со стороны учителя (guarded exercises)  

3) Подлинно-коммуникативные свободные упражнения (communicative exercises)

 Условно-коммуникативные упражнения:

1) Имитативные упражнения, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, добавляя что-то свое.

Прослушайте вопросы, дайте на них краткие ответы и задайте аналогичный вопрос, добавив что-то новое. Например:

“How long does it take you to get to school?”  

“About 30 minutes. And how long does it take you to get to school by bus?”

2) Подстановочные упражнения, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру, какой-либо грамматической формы.

Например:

 “The telegram must be sent on Friday”  

“Oh no, the telegram must be sent on Monday”

3) Трансформационные упражнения, в которых ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, времени глагола.

Например:

“Do you think he took the 7 o’clock train?”

“Yes, he must have taken 7 o’clock train.”

Существует также множество упражнений на формирование умения монологического высказывания. Наиболее распространенными являются следующие виды:

1) Составление связанного монологического высказывания из однотипных, но различных по способам их лексического выражения речевых действий. Например: перечислите чем вы любите заниматься летом. Используйте следующие конструкции: “I enjoy, I am fond of, I never get tired of.”

2) Монологическое высказывание, ставящее ученика в «предлагаемые обстоятельства».

3) Монологическое высказывания, представляющее собой серию взаимосвязанных ответов на вопросы, подсказывающих логическую структуру высказывания.

Например:

“Is the lesson difficult? Do you feel your progress every day? Do you listen in attentively? Does it help you in your class?”

4) Условно-коммуникативное в плане грамматического оформления монологическое высказывание.

Например:

“A friend of mine wants to study a foreign language on his own. What advice must I give him?

5) Монологическое высказывание, основанное на предварительно воспроизведенном диалоге, от лица одного из участников диалога. Предполагает комментирование состоявшейся беседы с учетом настроения говорящего, его отношения к собеседнику и темы диалога.

Данные виды упражнений можно использовать на разных этапах обучения английского языка с учетом возраста учащихся.

II. Организация работы по говорению в УМК Spotlight 9.

Мною была изучена методическая литература, в которой рассматриваются взгляды ученых, занимавшихся этой проблемой, для того, чтобы определить эффективные пути развития навыков говорения как способы формирования речевой компетенции учащихся.  

Опираясь на изученные научно-методические статьи по проблеме обучения говорению в старшей школе мною была создана методическая разработка  по вопросам повышения эффективности обучения говорению в работе по УМК Spotlight 9. Представленная методическая разработка предполагает технологию работы с упражнениями по говорению (Speaking), помогающих учителю организовать процесс обучения говорению  более эффективно и последовательно.

В УМК Spotlight 9 упражнения на говорение представлены в основном в учебнике. Есть также материал на CD дисках (Class Audio CDs, Student’s Audio CD, Test CD). Данная программа предлагает работу над говорением в каждом модуле. Виды и тематика упражнений самая разнообразная, соответствует возрастным особенностям и интересам учащихся.

Авторы УМК Spotlight 9 Вирджиния Эванс, Дженни Дули, Ольга Подоляко, Юлия Ваулина в упражнениях  на говорение  предлагают инструкцию для ученика перед упражнением, а в книге для учителя – задачу выполнения упражнения. Технология данной методической разработки предполагает последовательные действия учителя и ученика над упражнениями по говорению.

Все упражнения на говорение нацелены на развитие умений высказывать свои мысли в устной форме, т. е. на осуществление устного вербального общения. Их можно использовать в качестве тренировочных заданий по говорению.

III. Технология работы с упражнениями по говорению в УМК                                                                        .                                     Spotlight 9.

Module 1. Celebrations.   

Students book   Ex.8, p.11.

Цель: развитие умений составить диалог на основе прочитанного с опорой на иллюстрации.  

1) Работа в парах. Вы журналист, ведете репортаж с одного из фестивалей. Ваш партнер принимает в нем участие. Задайте ему вопросы и разыграйте интервью.

Students book   Ex.5, p.12.

Цель: развитие умений использовать речевые клише в диалоге (обмен мнениями) на примере.  

1) Используйте фразы из таблицы и обменяйтесь мнениями по образцу.

Students book   Ex.7, p.13.  

Цель: развитие умений заканчивать предложение с использованием активной лексики.  

1) Прочитайте диалог и закончите предложения.

Students book   Ex.11, p.13.  

Цель: развитие  умений составить сообщение по заданной теме, обсудить его с партнером и рассказать классу.  

1) Вспомните о самом популярном суеверии в нашей стране, обсудите его с партнером и расскажите классу.

Students book   Ex.4, p.14.  Ex.12, p.15.  

Цель: развитие умений задавать вопросы партнеру с использованием подходящих наречий, отвечать на вопросы партнера, обмениваться мнениями в разных временах по заданной теме.  

1) Задайте вопросы партнеру о его повседневной жизни, используя наречия, ответьте на его вопросы.

2) Обменяйтесь школьными новостями с партнером. Вспомните недавние события, события, происходящие в данный момент, события, запланированные на будущее.

Students book   Ex.7, p.23.  

Цель: развитие умений обсуждать с партнером наиболее интересные факты из прочитанного.

1) Прослушайте и прочитайте текст. Обсудите с партнером три наиболее интересных факта из текста.

2) О каких событиях из прочитанного вы бы хотели рассказать дома?

Module 2. Life and Living.  

Students book   Ex.8, p.27.  

Цель: развитие умений составить диалог на основе прочитанного с опорой на иллюстрации.  

1) Вы журналист. Ваш партнер – космонавт, находящийся на космической станции. Задайте ему вопросы о жизни в космосе, поменяйтесь ролями.

Students book   Ex.1, p.28.  

Цель: развитие умений описывать события, происходящие на картине , по вопросам.

1) Опишите картину. Кто эти люди, родственники ли они, как они ведут себя за столом.

Students book   Ex.11, p.29.  

Цель: развитие умений составлять предложения с идиоматическими выражениями.

1) Придумайте семь предложений с данными идиоматическими выражениями.

Students book   Ex.1, p.32.  

Цель: развитие умений составлять краткие высказывания, используя данные фразы и слова.

1) Прочитайте фразы. Опишите район где вы живете, используя слова и фразы.

Students book   Ex.6, 7 p.33.  

Цель: развитие умений соединять высказывания и составлять свои высказывания по заданной теме.

1) Соотнесите высказывания.  

2) Составьте свои высказывания по заданным ситуациям.

Students book   Ex.1, 5 p.37.

Цель: развитие умений составлять вопросы по тексту и рассказывать об интересных фактах из прочитанного.  

1) Посмотрите на заголовок текста и на картинку и составьте три вопроса по тексту.

2) Прочитайте текст и расскажите о четырех самых интересных факта из текста. 

 Students book   Ex.6,  p.39.

 Цель: развитие умений составлять  краткое содержание прочитанного.

1) Прочитайте текст, сделать необходимые пометки , расскажите коротко о содержании прочитанного.

Module 3. See it to believe it.  

Students book   Ex.7,  p.43.

Цель: развитие умений обсуждать факты из прочитанного.

1) Прочитайте текст и обсудите с партнером наиболее интересные факты.

Students book   Ex.1,2,3,  p.44.

Цель: развитие умений описывать картинки, обсуждать вопросы и обмениваться мнениями, используя речевые клише.

1) Ответьте на вопрос по картинкам.

2) Обсудите данные вопросы.

3) Составьте микродиалоги, используя речевые клише.

Students book   Ex.10,  p.45.

Цель: развитие умений описывать недавние события, обсуждать его с партнером.

1) Представьте, что вам приснился странный сон. Обсудите его с партнером.

Students book   Ex.6,8,  p.49.

Цель: развитие умений описывать картину, используя образец.

1) Опишите картину по образцу.

2) Составьте описание события, которое бы вы провели в классе, по образцу

Students book   Ex.4,5,  p.53.

Цель: развитие умений сообщать наиболее интересные факты из прочитанного.

1) Представьте, что вы работаете экскурсоводом в замке. Расскажите о самых интересных фактах о нем.

Students book   Ex.5,8,  p.54-55.

Цель: развитие умений обсуждать текст по вопросам, описывать картину, высказывая свое мнение.

1) Прочитайте текст и ответьте на вопросы по нему.

2) Опишите картину, выскажите свое мнение о ней, Используйте идиоматические выражения.

Module 4. Technology.  

Students book   Ex.8,  p.59.

Цель: развитие умений обсуждать воображаемую ситуацию на основе прочитанного.

1) Представьте, что роботы существуют. Они могут делать всю работу по дому и многое другое. Обсудите с партнером как изменилась бы ваша жизнь.

Students book   Ex.8,  p.61.

Цель: развитие умений запрашивать информацию в определенных ситуациях.

1) Вы не можете выйти в интернет. Попросите у друга помощи.

Students book   Ex.8,  p.65.

Цель: развитие умений составлять высказывание по предложенным идеям на основе прочитанного.

1) Ваша школа собирается создать свой собственный сайт. Вы с другом должны обсудить что на нем можно разместить.

Students book   Ex.1,  p.69.

Цель: развитие умений составлять высказывания по прочитанному, обсуждать прочитанное.

1) Вы пришли в гости к другу, вместе смотрите шоу. Обсудите его по предложенным пунктам.

2) Расскажите о свое любимой телепрограмме.

Students book   Ex.5,  p.71.

Цель: развитие умений обсуждать факты из прочитанного.  

 1) Прочитайте текст и обсудите с партнером наиболее интересные факты.

Module 5. Art and Literature.  

Students book   Ex.8,  p.75.

Цель: развитие умений воспроизводить отдельные факты из прочитанного, обсудить их с партнером.

1) Прочитайте текст, расскажите о трех наиболее интересных фактах. Обсудите их с партнером. Выскажите свое мнение о прочитанном.

Students book   Ex.3, 7,  p.76-77.

Цель: развитие умений задавать вопросы партнеру по заданной теме.  

1) Расспросите партнера о его предпочтениях, используя предложение темы.

Students book   Ex.3, 7,9,11  p.80-81.

Цель: развитие умений составить высказывание по заданной теме, обсуждать высказывания других людей, уметь составлять предложения с идиоматическими выражениями.

1) Обсудите с партнером какой ваш любимый жанр фильмов.

2) Составьте краткий диалог по примеру.

3) Опишите ваш любимый фильм по образцу.

Students book   Ex.1,4,  p.85.

Цель: развитие умений отвечать на вопросы по тексту и находить самое интересное в нем.

1) Прочитайте текст и ответьте на вопросы в парах.  

Students book   Ex.5,10,  p.86-87.

Цель: развитие умений воспроизводить диалог, составлять высказывание по заданной теме.

1) Прослушайте диалог и воспроизведите отрывок из него  

2) Соберите информацию о Шекспире и его пьесах, расскажите о нем и его творчестве.

Module 6. Town and Community.  

Students book   Ex.1,2,6,  p.90-91.

Цель: развитие умений извлекать информацию из предложенных фраз по картинкам, прогнозировать содержание текста по первому и последнему предложению, убеждать собеседника в принятии определенного решения на основе прочитанного текста.

1) Посмотрите на картинки, что вы на них видите, выберите подходящие по смыслу предложения.

2) Прочитай те первые и последние предложения из абзацев. Кратко расскажите о чем текст.

3) Представьте, что вы Ричард. Убедите своего друга присоединиться к вам , чтобы работать в благотворительной организации.

Students book   Ex.3,9 p.92-93.

          Цель: развитие умений ориентироваться по карте, запрашивать

информацию о месте положения какого-то объекта.

1) Представьте, что вы живете в городе. Объясните своему другу как добраться до вашего дома от почты.

2) ) Представьте, что вас пригласили в ресторан к Марко. Спросите у

прохожего как добраться туда.

Students book   Ex.3, p.96.

          Цель: развитие умений обсуждать порядок действий в разных учреждениях.

1) Представьте, что вы в Лондоне. Вам необходимо посетить библиотеку, почту и банк. Обсудите с партнером ваши действия.

Students book   Ex.6, p.97.

Цель: развитие умений описывать недавние события.

          1) Вы на пути из полицейского участка встречаете друга. Расскажите ему о недавно произошедшем инциденте.

Students book   Ex.1,5 p.101.

Цель: развитие умений прогнозировать действия по картинкам, составлять сообщения по заданной теме по прочитанному.

1) Посмотрите на картинки и скажите чем можно заниматься в Сиднее.

2) Назовите причины, по которым стоит ли посетить Сидней.

Students book   Ex.7, p.103.

         Цель: развитие умений составлять высказывание по прочитанному.

         1) Вы министр транспорта. Составьте программу сокращения движения транспорта в городе.

Module 7. Staying safe.

Students book   Ex.9, p.107.

Цель: развитие умений передавать кратко содержание прочитанного.

         1) Прочитай текст еще раз, сделай те пометки и кратко передай те      содержание прочитанного.  

Students book   Ex.1, p.108.

Цель: развитие умений отвечать на вопросы с опорой на картинку.  

1) Прочитай те постер и ответьте на вопросы по нему.

Students book   Ex.1, p.108.

Цель: развитие умений описывать увиденное и докладывать об этом в определенную службу.

1) Представьте, что вы увидели пожар. Сообщите об этом в службу спасения, составьте диалог по образцу.

Students book   Ex.1, p.112.

Цель: развитие умений анализировать прочитанное и высказывать свое мнение.

1) Прочитайте текст, ответьте на вопросы викторины и выскажите свое мнение о результате.

Students book   Ex.8, p.113.

Цель: развитие умений запрашивать необходимую информацию.

1) Расспросите секретаря о работе местного центра здоровья.

Students book   Ex.3, p.117.

Цель: развитие умений делать заметки по прочитанному с дальнейшей передачей содержания.

1) Проведите исследование, сделайте необходимые пометки, и расскажите об одном из диких животных нашей страны.

Students book   Ex.6, p.119.

Цель: развитие умений составлять инструкцию по прочитанному.

1) Представьте, что вы полицейский. Составьте инструкцию по самозащите и представьте ее классу.

Module 8. Сhallenges.  

Students book   Ex.8, p.123.  

Цель: развитие умений составлять интервью по образцу.

         1) Ваш партнер – радиорепортер. Ответьте на его вопросы, используя прочитанный текст. Поменяйтесь ролями.

Students book   Ex.2,3,8, p.124-125.  

          Цель: развитие умений обмениваться мнениями с использованием

речевых клише, составлять предложения с предложенными словами.

1) Обменяйтесь мнениями, используя предложенные фразы и речевые

клише. Расспросите партнера каким экстремальным видом спорта он занимался неделю назад.  

Students book   Ex.1,4, p.128.  

          Цель: развитие умений прогнозировать содержание текста по заголовку, использовать заметки для описания определенной ситуации.

1) Прочитайте заголовок. Как вы думаете о чем текст?  

Students book   Ex.7, p.133.  

 Цель: развитие умений самостоятельно находить информацию по плану.

          1) Найдите информацию об одном из известных людей страны и расскажите его биографию по плану.

Students book   Ex.6, 9, p.135.

Цель: развитие умений составлять диаграмму по образцу, находить информацию в интернете с целью сообщения ее классу.

1) Прочитайте текст и заполните диаграмму, объясните ее классу.

2) Найдите информацию об Антарктиде в интернете и расскажите ее в классе.

         IV. Заключение. 

Целью обучения иностранного языка в школе является развитие коммуникативной компетенции учащихся. При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно – речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом носит коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, практика общения. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как быстрой готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные высказывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть как ролью говорящего, так и ролью слушающего, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего.  

Коммуникативная задача говорящего – завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию. Таким образом, от учителя требуется методически правильная организация процесса обучения говорению, чтобы уровень сформированности коммуникативных навыков учащихся отвечал запросам современного общества.

Литература.

1. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иноязычной речью.  Учебное пособие. М. Просвещение, 2006г.

2.Бабанский Ю. Н. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. Метод. пособие. М. Дрофа,2005г.

3. Гальская Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М. Электронный ресурс – http://www.bibliofond/ru 

4. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам. М. Высшая школа, 2004г.

5. Демьяненко М. Я. Основы общей методики обучения иностранным языкам. М. Дрофа, 2005г.

6. Зимняя И. А.  Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М. 1978г.

7. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку. М. Академия, 2006г.

8. Леонтьев А. А. Теория речевой деятельности. М. 1971г.

9. Лытаева М. А. Иностранные языки в школе. 2006. №7

10. Маслыко Е. А. и др. Настольная книга преподавания иностранных языков. Минск, 2004г.

11. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М. 1991г.

12. Эванс В., Дж. Дули, Поспелова О., Ваулина Ю. Spotlight 9-М. 2010.

13. Эванс В., Дж. Дули, Поспелова О., Ваулина Ю. Английский язык. Книга для учителя. 9 класс.- М. Просвещение, 2010г.

14. Эванс В., Дж. Дули, Поспелова О., Ваулина Ю. Английский язык. Контрольные задания. 9 класс. – Просвещение, 2010г.

Понятие «говорение» как вид речевой деятельности при обучении иностранному языку.

Введение

За последние годы резко возрос интерес учащихся образовательных учреждений к изучению иностранных языков, в особенности английского языка. Во многом это обусловлено тем, что английский язык является не только средством межнационального общения, но и средством познания, получения и накопления информации. Условия иноязычного общения в современном мире таковы, что необходимо владеть всеми видами речевой деятельности: чтением, письмом, а в особенности говорением и пониманием на слух иностранной речи.

Также немаловажным фактором является то, что английский язык включен в единый государственный экзамен. И если раньше при сдаче ЕГЭ по английскому языку проверялись только навыки аудирования, письма, чтения, грамматики и лексики , то с недавнего времени проверяется и владение навыками монологической и диалогической речи. Сейчас еще единый государственный экзамен по английскому языку выбирает не каждый выпускник, то в ближайшем будущем он будет обязателен для всех.

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что выбранная тема «Развитие навыков говорения на английском языке у школьников старших классов» является актуальной.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку в старших классах.

Предмет исследования методика развития устной речи на уроках английского языка в старших классах

Целью работы является : проанализировать разнообразную научную и методическую литературу и разработать методические рекомендации по развитию устной иностранной речи у учеников старших классов.

На основе объекта, предмета и цели исследования мы определили следующие задачи работы:

– определить сущность понятия « говорение» как вида речевой деятельности;

– конкретизировать существующие принципы и методы обучения говорению на иностранном языке;

– выявить психолого-педагогические особенности обучающихся в старшей школе;

– проанализировать разные УМК по английскому языку;

– разработать методические рекомендации и подобрать упражнения по развитию устной речи старшеклассников;

– разработать методику контроля устно-речевых навыков.

В ходе нашего исследования использовались следующие методы исследования: аннотирование, цитирование и критический анализ научной и методической литературы по проблемесинтез полученной информации.

Методологическая основа исследования. За основу исследования были взяты научные и методические труды таких авторов, как Зимняя И.А., Бим И.Л., М. В. Вербицкая, З.М. Цветкова, В.Л. Скалкин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Жинкин, З.М. Никитенко, А.М. Шмыгина, Пассов Е.И., Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., Алхазишвили А.А., Бухбиндер В.А., Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Гез Н.И., И. Жинкин, Scott Thornbury, Jeremy Harmer, J. Screvener и др.

Несмотря на большой интерес ученых и преподавателей к вопросам развития навыков устной речи на иностранном языке у учеников средней общеобразовательной школы, не все их аспекты в достаточной степени проработаны. Это связано, в том числе, и с недостаточной проработкой ряда методологических вопросов, таких как разработка методики развития и совершенствования устно-речевых навыков на иностранном языке в старшей школе с учетом основных задач изучения иностранного языка на старшем этапе обучения, применение эффективного способа контроля усвоения пройденного материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены и обоснованы определения ряда понятий, относящихся к развитию устных навыков обучающихся в старшей школе, исследованы возрастные и индивидуальные особенности детей старшего подросткового возраста, сформулированы конкретные предложения по совершенствованию процесса развития устной речи на уроках английского языка в старшей школе.

Практическая значимость заключается в следующем: применение накопленного материала на практике в работе по развитию устной речи учеников старших классов и подготовке их к экзаменам.

Настоящая работа включает в себя введение, основную часть, раскрывающую теоретическую и практическую составляющие работы, заключение, список использованных источников информации, приложения с разработками заданий по развитию устной речи.

Во введении описана актуальность темы, обозначены предмет и объект исследования, определены цель и задачи исследования.

В первой главе аттестационной работы дана характеристика говорения как навыка. Рассмотрены возрастные и индивидуальные особенности старших школьников. Определены цели обучения говорению на иностранном языке.

Во второй главе мы проанализировали методы обучения иностранному языку, в частности говорению; изучили учебно-методические комплекты Spotlight, Happy English.ru и Enjoy English на предмет проработанности заданий для развития навыков говорения учеников старшей школы. Также мы разработали рекомендации по обучению и контролю навыков говорения на иностранном языке для старшеклассников.

Заключение содержит выводы по теме исследования и изучаемой проблеме. Общий объём работы 104 страницы.

Глава 1 Теоретические аспекты обучения говорению на иностранном языке

1.1 Понятие «говорение» как вид речевой деятельности при обучении иностранному языку

Основным средством общения, накопления и передачи опыта между людьми является язык. Говорение является продуктивным видом речевой деятельности, опирающимся прежде всего на язык. Язык обеспечивает коммуникацию между участниками разговора, по­тому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, и тот, кто принимает эту информацию [5].

М.В. Вербицкая характеризует говорение как «продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. Продуктом говорения является речевое высказывание (текст), а в качестве единицы говорения выделяется речевое действиe». Существуют такие формы устной речи: диалог, монолог и полилог. [6]

Рассмотрим условия, при которых функционирует человеческая речь.

Для того, чтобы акт говорения осуществился необходимо наличие следующих условий:

1) Потенциальный стимул к говорению, выражающийся в наличии речевой ситуации.

2) Наличие знаний о предмете разговора, то что «питает» мысль говорящего, определяет то, что он говорит.

3) То, как говорящий относится к объекту речи. Это обычно зависит от прошлого опыта субъекта и его мировоззрения, чувств, эрудиции.

4) Должна быть цель выражения мыслей человеком, то есть зачем он говорит в данной ситуации, причем в момент говорения человек может еще не осознавать эту цель, но она всегда есть. В противном же случае его речь не будет иметь коммуникативной направленности.

5) Наличие средств, с помощью которых говорящий выражает свои мысли и чувства. Такими средствами мы считаем речевое умение и составляющие го навыки.

Нам представляется интересным тот факт, что в процессе обучения устной речевой деятельности возникает конфликт между вторым и третьим условиями с одной стороны, и с пятым с другой. Иными словами, очень часто бывает, что у ученика есть знания, мысли и желание высказаться по какой-то теме или проблеме, но он не может подобрать средства выражения.

Таким образом, отметим наиболее важные с методической точки зрения качества го­ворения как одного из видов речевой деятельности.

1.Ситуативность говорения: при формировании, развитии и совершенствовании устной речи мы должны избегать фраз не ситуативного характера

2. Целенаправленность и мотивированность говорения: при организации учебного процесса использовать условно-речевые и речевые упражнения, стараться мотивировать речевую деятельность учеников.

3. Неразрывная связь мышления и говорения, следовательно, устную речь необходимо развивать посредством решения коммуникативных задач.

4. Говорение на уровне умения — это всегда продук­ция, а не репродукция готового. Следовательно, нужно всесторонне развивать продуктивность говорения, спонтанность речи. Для этого нам необходимо разобраться в механизмах, лежащих в основе говорения.

По мнению А.Р. Лурии мы еще очень далеки от понимания физиологических механизмов , лежащих в основе динамической организации речевого мышления. Однако, для того, чтобы выстроить работу по развитию устной речи, нам необходимо иметь общее представление о механизмах говорения. Рассмотрим ключевые механизмы, лежащие в основе процесса говорения:

1 Механизм репродукции. Несмотря на то, что говорение общепринято считать продуктивным видом речевой деятельности, многие лингвисты утверждают, что в нем присутствую элементы репродукции. К примеру, К.Х. Джексон выделял два вида речи: автоматизированную («готовую») и речь, организуемую в момент говорения («новую»). А согласно подсчетам Э.П.Шубина репродукция готовых фраз в английском языке составляет около 25%. Также он делит все знаки языка на повторяющиеся и случайные, их количественное соотношение зависит от сложности языкового знака. Чем выше уровень знака, тем меньше рекуррентных (повторяющихся) элементов.

Более того Э.П.Шубин утверждает, что репродукция (повторение ) может быть разных видов:

А) Полное повторение структуры и содержания. Это может быть репродукция фраз и даже целых высказываний без изменений. Повторение может происходить как в той же, так и в новой ситуации;

Б) Частичное повторение—это передача информации при помощи нескольких фраз, взятых из текста без изменений.

В) Репродукция-трансформация—передача содержания, используя новые формы.

Процесс репродукции (повторения) может происходить как для осуществления коммуникативной задачи. Так и просто потому, говорящего попросили что-либо припомнить и повторить. Следовательно. При обучении говорению следует различать репродукцию как контроль изученного и как одну из предпосылок говорения. [35]

2) Механизм выбора тесно связан с механизмом репродукции. Выбор может происходить между словом и структурой. Ученые полагают, что за выбор между словом и структурой отвечают разные механизмы.

По убеждению Н.И.Жинкина человек выбирает те слова, что «лежат на поверхности» в связи с нехваткой времени на обдумывание фразы. Э П. Шубин полагает, что на выбор слов оказывает влияние смысловое задание сообщения, коммуникативная цель, знаковое и ситуативное окружение, отношения между собеседниками, общность интересов их жизненного опыта.

3) Механизм комбинирования. Кудряшов Ю.А дает такое толкование данному механизму: «процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором говорящий использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в про­шлом опыте сочетаниях».[ 10]

Механизм комбинирования—один из основных механизмов речевого умения, ему подчинены механизмы выбора и репродукции. Способность использовать готовые речевые конструкции в различных словосочетаниях обеспечивает творческий характер речи, её беглость.

4) Механизм конструирования отвечает за правильное грамматическое оформление. Данный механизм необходим. Если появляются трудности при формировании высказывания. Когда речевых навыков оказывается недостаточно, говорящий переключается на содержание высказывания, на его форму. То есть он осознанно применяет какое-либо языковое правило и конструирует на его основе высказывание. Мы полагаем, что такое явление возникает по причине недостаточного уровня владения языком. Конструирование может происходить на уровне фразы или сверхфразового единства (высказывания).

5) Механизм упреждения. Без работы данного механизма речь говорящего не была бы плавной, а растягивалась на неопределенный промежуток времени из-за пауз. Иными словами. Это механизм отвечает за определение последовательности развития мысли с самого начала сообщения и обеспечивает отсутствие пауз между отдельными частями высказывания. (за упреждение того, что дальше будет сказано ). Упреждение осуществляется на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях оформления высказывания. Механизму упреждения при восприятии речи на слух соответствует механизм вероятностного прогнозирования.

6) Механизм дискурсивности отвечает за осуществление процесса высказывания, за то, чтобы высказывание соответствовало теме и коммуникативной задаче, а также за то, чтобы тактика говорения оказывала нужный эффект.

7) Механизм памяти. Память играет особую роль в порождении речи. Особенно значима оперативная память, которая является средством организации высказывания и его сохранение в памяти в ходе построения текста. То есть говорящий все время должен помнить о чем он говорит. Следовательно, на занятиях должно уделяться большое внимание развитию памяти.

Таким образом, все рассмотренные вкратце механизмы имеют место в говорении, поэтому их следует формировать в процессе выработки тех навыков, на которых основывается устная речь.

Методика обучения говорению в разные времена и в разных странах была различной. Преимущественное влияние оказывала социальная обстановка в обществе, те или иные потребности в использовании иностранного языка, связанные со спецификой международных отношений. [32].

Во времена царской власти в России представители высших слоев общества без труда могли изъясняться на нескольких иностранных языках. И это было не каким-то исключением, а привычным явлением. Но Революция коснулась всех сфер общества и в период советской власти иностранные языки в школьной программе отошли на второй план и , по словам М.В. Вербицкой , «..приходилось даже вести борьбу за сохранение этого учебного предмета как такового. В период существования «железного занавеса» иностранные языки уже прочно заняли место одного из обязательных школьных предметов, но говорение было не столь важно, и на первое место выходило чтение» [32].

В начале 1930-х годов ХХ в. исследователи постепенно начинают вносить свой вклад в разработку методики обучения говорению. Наиболее в этом преуспела З. М. Цветкова. Она смогла обоснованно разделить такие понятия как «разговорный язык»,«устные навыки» и «устные формы работы». Так же она выявила , что устная речь подразумевает под собой как «умение следовать готовому образцу», так и «умение освобождаться от готового образца». Это означает, что овладение материалом происходит творческим путем и нуждается в особой отработке умений. Более того З.М. Цветкова впервые утверждает, ученикам необходимо целенаправленное обучение овладению устной речью. [34].

К 1960 годам XХ века многие методисты и учителя, такие как, И.Н. Верещагина, И.Л. Бим, Е.И. Пассов убедились в необходимости обучения устным формам речи, обосновывая это тем, что невозможно знать иностранный язык, не умея на нем изъясняться. Расширяется круг упражнений, призванных развивать умения устной речи. При обучении диалогической речи кроме вопросно-ответных упражнений использовались задания на формирующие умения установить контакт с собеседником, запросить или сообщить какую-либо информацию, выразить свое отношение к услышанной информации. [28].

В 1970-80-е гг. XX в. Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин , В. А. Бухбиндер, И. А Раппопорт взяли за основу дидактические общеметодические принципы и сформулировали принципы обучения говорению на иностранном языке:

 принцип обучения диалогу как речемыслительной деятельности;

 принцип моделирования типичных коммуникативных ситуаций;

 принцип отработки ситуативно-речевой стереотипии диалогического контакта;

 принцип обучения диалогической речи как форме социального поведения;

принцип ролей и комплексность упражнений (подготовительных и речевых).

 принцип адекватного учета типологии диалогической речи; многоступенчатый подход к обучению диалогу (от диалогического единства к микродиалогу);

Кроме того, Е.И. Пассов сформулировал три этапа обучения говорению: этап формирования речевых навыков, этап совершенствования речевых навыков и этап развития собственно умения [28].

Н.Д. Гальскова и З.Н. Никитенко утверждали, что цель обучения говорению на иностранном языке сформировать такие речевые навыки, которыми ученик мог бы пользоваться вне учебы на уровне общения в быту. Для достижения этой цели, необходимо формировать у учеников такие коммуникативные умения, как:

а)понимать смысл высказываний на иностранном языке, а также уметь самостоятельно формулировать их в зависимости от конкретной коммуникативной ситуации, речевой задачи и коммуникативного намерения;

б)высказываться на иностранном языке и вести себя сообразно правилам общения и национально-культурным особенностям страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Также необходимо сформировать у учащихся определенные качества, способствующих более продуктивному овладению языком, как средством общения между представителями разных культур. Нужно воспитывать в учениках :

— интерес и позитивное отношение к языку, который они изучают, к культуре народа, говорящего на этом языке

— осознания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

— понимания того, как важно изучать иностранный язык;

— потребности в совершенствовать свои знания и умения применять иностранный язык в различных ситуациях.[8].

По убеждению А М. Шмыгиной «важным является… развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия». [20].

В учебнике «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» Н. И. Гез сообщает, что говорение можно подразделить на две группы особых умений: диалогических и монологических. «Под монологом понимается организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории». [9].

Г.В.Рогова дает такое толкование понятию монолог – «это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом, состоящая из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания» [30].

Е.И. Пассов определяет «диалогическую речь — как «обмен высказываниями, построенными одно за другим между участниками» [28].

Согласно Е.И. Пассову в отечественной методике обучения иностранным языкам выделяются два основных пути формирования умений говорения: 1) «сверху вниз»; 2) «снизу вверх». Путь «сверху вниз» подразумевает, что навыки монологической речи развиваются на основе прочитанного текста. Развитие навыков монолога не опираясь на текст, а отталкиваясь от тематики и проблематики вопросов для обсуждения, изучаемого лексического и грамматического материала и речевых оборотов осуществляется путем «снизу вверх». Пассов выделяет следующие разновидности монолога: лекция; похвала; приветственная речь; обвинительная или оправдательная речь порицание; рассказ; характеристика; описание; [28]

Диалог более простой вид устной речи. По сути это разговор двух людей, которые совместно обсуждают какие-то вопросы или проблемы, спорят или приходят к общей точке зрения. Для диалога характерна разговорная речь. Говорящие обмениваются репликами. Слова и фразы могут повторяться собеседниками друг за другом. Разговорная речь изобилует пояснениями, вопросами, междометиями и вспомогательными словами, дополнениями, употреблением намеков, которые понятны только собеседникам. Степень взаимопонимания собеседников, их взаимоотношения и эмоциональный настрой напрямую влияют на особенности их разговорной речи. Так речь смущенного, напуганного, разозленного или радостного человека значительно отличается от разговорной речи человека, находящегося в спокойном состоянии. Он использует в своей речи другие обороты и интонации. [13].

Еще один вид устной речи—монолог. Его произносит один человек, и речь его обращена либо к другому человеку, либо нескольким лицам, которые слушают его. Монологом можно назвать лекцию преподавателя, ответ ученика, доклад и т. п. Композиция монолога сложнее, требует законченности мысли, неотступного соблюдения правил грамматики, строгого логического построения частей при изложении монолога. По сравнению с диалогом, освоение монологической речи представляет большую трудность для учащихся и на протяжении всего курса обучения остается для учителя одной из решаемых задач. Зачастую можно встретить взрослого человека, который без труда может поддерживать беседу, но испытывает большие затруднения при выступлении с каким-нибудь устным публичным выступлением(лекцией, докладом), не делая предварительно письменную заготовку. Это как-раз следствие того, что его учителя не уделяли достаточного внимания развития монологической речи у учеников. [13]

Таким образом, мы пришли к следующим  выводам.

– согласно М.В. Вербицкой «говорение» – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Исследователями данного понятия являются З.М. Цветкова, Е.И. Пассов, И. Л. Бим, И.Н. Верещагина, В.А. Бухбиндерем, И.А. Рапопорт, В.Л. Скалкин, И.Д. Гальскова, Н.И. Гез, З.Н. Никитенко.

– Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения и обладает специфическими признаками: мотивированность, активность, целенаправленность, связь с деятельностью, связь с коммуникативной функцией мышления. Связь с логичностью, ситуативность,темп, самостоятельность и активность.

– В основе речевого мышления заложены важные взаимосвязанные механизмы, отвечающие за динамику, связность и разнообразие устной речи. Среди них механизмы памяти, репродукции, выбора, комбинирования, конструирования, упреждения и дискурсивности.

– Различают такие  виды устной речи как диалоги­ческая, монологическая.

– Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обме­ниваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомо­гательных слов и междометий.

– Монологическая речь имеет боль­шую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

1.2 Основные принципы и методы обучения говорению на иностранном языке

Во все периоды развития методики обучения иностранным языкам понятие «метод» считалось ключевой категорией. По словам И. Л. Бим « в методике преподавания иностранного языка понятие «метод» имеет два значения: метод как методическая система или принципиальное направление в обучении предмету в конкретный исторический период развития науки и метод как путь и способ достижения определенной цели в преподавании и учении» [4].

Общая педагогика рассматривает метод как «метод исследования, способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи». Методика преподавания иностранных языков более узко трактует понятие «метод»: это «обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Для этой модели характерно использование определенного учебного материала, набора приемов обучения и способов взаимодействия учителя и учащихся» [18].

Современные методисты, в частности А.Н.Щукин, утверждают, что термин «метод» имеет три значения:1) общеметодологическое значение, которое подразумевает, что метод—это средство познания и изучения окружающего мира; 2) в общедидактическом смысле метод-это «система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования»; 3) в собственно методическом, или частнодидактическом значении метод это «направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности преподавателя». [37].

Британские методисты Д.Ричардс и Г. Роджерс существенно расширили понятие метода , как методической категории. Они выделили 3 уровня метода:

– теоретический или уровень подхода (approach)$

– уровень разработки (design);

– уровень применения на практике (procedure).

Таким образом, Д. Ричардс и Г. Роджерс рассматривают «подход» как компонент метода, преобладающую идею, которая помогает методистам выстраивать определенную последовательность системы обучения. [18]

На протяжении истории развития методики преподавания иностранных языков, арсенал методов обучения неизменно пополнялся в зависимости от социальных потребностей и уровня развития общества, от научного и технического прогресса. К примеру, прямые методы обучения возникли благодаря возникновению потребности общества в практическом овладении иностранными языками. А возросшая необходимость овладения иностранным языком в короткие сроки и часто с узкопрактическими целями (в 1960-х-начале70-х гг.) привела к разработке интенсивных методов изучения иностранных языков. Далее с развитием технологий к образовательному процессу подключились компьютеры, аудио-, видеозаписи, а интернет позволил сделать обучение дистанционным.[18].

Согласно Демьяненко, к обучению говорению относятся такие методы как: натуральный метод, прямой метод, непрямой метод, аудио-лингвальный метод, аудиовизуальный, сознательно-сопоставительный и коммуникативный методы [11]

Прямой метод сформировался в конце 19—начале 20 века. В разработку данного метода внесли существенный вклад известные психологи и лингвисты: В. Фиетор, О.Есперсен,Ш. Швейцер, П.Пасси, Г.Суит. Они ставили перед собой цель обучить учеников практическому владению иностранным языком, главным образом, устной речи. Аудирование и говорение— преобладающие виды деятельности. Обучение строится только на иностранном языке, без перевода на родной. Прямой метод до сих пор с успехом применяется во многих странах Европы, в частности в языковых школах, которые работают по методике Берлица. Однако, в средней школе этому методу не нашлось широкого применения, в основном, из-за исключения родного языка из обучения и, кроме того, метод рассчитан на большое количество учебных часов с носителем языка.

Натуральный метод – является разновидностью прямого метода и часто употребляется как его синоним.

Убежденные сторонники данного метода утверждали, что при обучении иностранному языку надо создавать те же условия, при которых происходит естественное овладение родным языком с детства. Поэтому есть и другое название этому методу—естественный. Сторонниками данного метода были Ф.Гуэн, М.Вальтер, М Берлиц. Наибольшей популярностью в США, Европе и какое-то время в России пользовались методические разработки Берлица.

Овладение устной речью—вот главная цель, которую преследует натуральный метод, при этом родной язык в преподавании не использовался. Основная форма работы—диалог учителя с учащимися. Последователи естественного метода были убеждены, что научившись говорить, ученики освоят и чтение и письмо на иностранном языке. [11].

Идеи натурального метода стали основой для разработки еще одного современного метода— метода «общины» (Community language learning).

Американский психолог Ч. Курран впервые ввел понятие метода «общины» (метода «советника») .Основной прием обучения –- перевод с родного языка на иностранный.

Процесс обучения организуется так: учитель делит студентов на группы. Они сидят вокруг стола и обсуждают тему беседы на родном языке. Потом общение постепенно становится на иностранном языке. Преподаватель не участвует в беседе, но ведет наблюдение за обсуждением, а затем он включается в этот процесс, предлагает соответствующие выражения на иностранном языке. Студенты повторяют фразы, а затем записывают их на магнитофон.

Сторонники метода «общины» убеждены процесс обучения носит истинно гуманистический характер, направлен на личность студента и при этом характерно отсутствие стресса в процессе учения

Однако, применение данного метода требует специальную подготовку преподавателей, так как они не являются психологами и не могут применять соответствующие психологические методы. [ 50]

В настоящее время в США ведется исследование таких современных методов, как метод опоры на физическое действие (Total physical response) и натуральный подход Крашена. (natural approach).

В отличие от прямого и натурального методов, натуральный метод С. Крашена, который был разработан им в начале 1980-х годах совместно с Т.Тереллом, опирается на процесс естественного овладения иностранным языком естественным образом. Подход С. Крашена особое внимание уделяет погружению в языковую среду. Прежде , чем ученики начинают говорить на иностранном языке, они долгое время его слушают. По методике С. Крашена процесс обучения состоит из 3 этапов:

– предречевой этап, в процессе которого ученик только слушает иностранную речь и реагирует с помощью жестов, , движений и других средств. Как такового говорения на данном этапе еще нет.

– начальный речевой— устная речь учеников ограничивается краткими ответами. ;

– речевой этап, на котором развитие речь учащихся развивают посредством игр, проблемных и ролевых заданий с целью организовать речевую коммуникацию.

Одним из главных недостатков метода С. Крашена является исключение роли познавательных процессов и отсутствие работы над языковой формой. [18]

Еще один современный метод, возникший на основе прямого— ситуативный (или устный). Возник данный метод в Великобритании в 1930-х годах. Его яркие представители— Х.Палмер, А.Хорнби и М.Уэст. Устное обучение, согласно их убеждениям, предполагает тренировку языкового материала в первую очередь в устной форме (говорении, аудировании), а затем уже в письменной (письме, чтении). Также ведущим принципом обучения методисты считают принцип ситуативности, то есть языковой материал вводится в ситуациях.

Несмотря на некоторые недостатки устного метода, такие как преувеличение устного опережения, механическое заучивание и имитация,он все же до сих пор популярен и за рубежом и в России.

Идеи натурального метода нашли свое отражение и в методе опоры на физическое действие (Total physical response). Его разработчик психолог Дж. Ашер. Сущность метода в том, что так же как и дети овладевают родным языком параллельно с выполнением каких-то физических действий, так и для овладения иностранным языком должны быть организованы подобные условия. Основная цель метода опоры на физическое действие— овладеть устной речью, однако данный метод больше подходит для начального этапа изучения языка. [18]

Непрямой метод. Яркими представителями непрямого метода были Ч.Фриз и Р.Ладо, Г.Пальмер. При помощи различных технических средств они старались воссоздать языковую среду . Задачи, которые ставил Г.Пальмер перед изучением иностранного языка нашли практический характер: научить учащихся говорить и понимать услышанную речь, читать и писать, словом, свободно владеть. Причем уровень владения языком должен быть как можно ближе к уровню носителя языка. С этой целью Г. Пальмер разработал целую систему методических рекомендаций и пособий по обучению иностранному языку. Помимо системы упражнений по развитию устной речи особого внимания, по словам Е.Г Кашиной, заслуживает составленные Пальмером подстановочные таблицы, в основе которых лежит структурный подход к языку. [16]

Аудиолингвальный метод так же ставит целью обучения всестороннее овладение всеми устными и письменными видами речевого общения на иностранном языке. Однако, обучение устной речи, согласно этому методу, первостепенно. Учащимся предлагаются специальные тренировочные упражнения, типа дрилл. Иными словами усвоение речевых единиц и структур происходит путем многократного повторения , подстановки или трансформации. К заслугам данного метода можно отнести тщательную разработку методики проведения занятий, а также большое внимание к звуковой стороне речи—её беглости, интонации, навыкам. [11].

Создателями аудиовизуального метода считаются П.Губерина и П.Риван. Метод был обоснован во Франции в 1950-е годы. Суть аудиовизуального метода можно понять из его названия , так как в течение долгого времени весь новый материал ученики воспринимают только на слух, а раскрыть значение материала помогает раскрыть зрительная наглядность. [16].

Также этот метод называют скоростной или глобально-структурный, так как единицей обучения здесь является предложение. Этому методу свойственны полное исключение родного языка из преподавания, использование средств наглядности, введение материала в диалогической форме с использованием типичных ситуаций повседневного общения. Следовательно. Одним из достоинств аудиовизуального метода является его коммуникативная направленность. Недоработкой вышеупомянутого метода методисты считают недостаток закрепительных упражнений и текстов, исключение перевода из системы занятий. [37].

Суть сознательно-сопоставительного метода в том, что учащиеся осознают значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности. Для более глубокого понимания иностранного и родного языка обучение ведется с опорой на родной язык. Свой вклад в развитие данного метода внесли Щерба, Аракин, Рахманов, Миролюбов, Цветкова. До 1980-х годов сознательно-сопоставительный метод был ведущим в обучении в российской средней и высшей школе.

Особого внимания заслуживает коммуникативный метод обучения, на который мы будем опираться в ходе нашего исследования. История развития коммуникативного подхода направляет нас в Великобританию 1970-х годов., где он появился в связи с выдвижением новой цели обучения— овладение языком как средством коммуникации.

Однако, хотелось бы отметить, что разные ученые по-разному трактуют основные принципы коммуникативного подхода в обучении. К примеру. Отечественные методисты разделяют понятия «коммуникация» и «общение». То есть факт взаимодействия может произойти, а общение (обмен информацией) не состоялось. Кроме того, в современной зарубежной методике появилась тенденция недооценивать роль умственных процессов при изучении иностранного языка, их стали ассоциировать только с заучиванием правил и системным овладением языком. Многие зарубежные ученые рассматривают коммуникативный подход в чистом виде. Они убеждены, что процесс обучения должен основываться только на реальном общении, исключая работу над языковой формой. Мы считаем, что это узкое понимание коммуникативного подхода и убеждены, что обучение языку, в частности говорению, должно включать не только подлинно- коммуникативные задания, но и языковые упражнения, с целью овладения грамматическими и стилистическими нормами изучаемого языка. Мы также убеждены, что при обучении устной речи на иностранном языке учащиеся должны понимать содержание того, что говорится, какая функция заложена в высказывании (совет, просьба, возражение и т. д.) и соответствует ли оно культурным нормам. Также очень важно, чтобы ученики осознавали как, чему и насколько эффективно они учатся. Вслед за некоторыми отечественными исследователями мы склоняемся к тому, что на формирование коммуникативной компетенции влияют и когнитивные процессы, а значит нам ближе понятие «коммуникативно- когнитивный подход в обучении». [18]

В отечественной методике основы коммуникативного метода были разработаны Е.И. Пассовым. По словам Е.И. Пассова, цель данного метода— овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. Особенность метода в том, что в его основе лежат идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция индивидуальности в диалоге культур. Сторонники данного метода стараются приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации. Таким образом, основной единицей коммуникации является речевой акт, а конечный результат обучения— формирование коммуникативной компетенции. [37]

Также одной из целей коммуникативной методики является развитие беглости во время говорения. Беглость речи является естественным условием во время важных выступлений говорящего. Беглость позволяет сделать речь понятной и непрерывной, даже несмотря на возможные ограничения в коммуникативной компетенции.

При этом беглость не должна вытеснять на второй план правильность и точность иноязычной речи.

Дж. Ричардс описывает 3 вида упражнений для языковой практики. Первый вид упражнений, так называемые «механические упражнения», могут выполняться даже в том случае, если учащийся не понимает смысла и значения используемых предложений, конструкций, слов, чаще всего направлены на отработку каких-либо грамматических конструкций.

Следующий вид упражнений это «конструктивные упражнения», в которых учащимся необходимо сделать осмысленный выбор, то есть их знания должны быть на определенном уровне. Примером такой практики может служить упражнение, в котором в предложения необходимо вставить определенный предлог.

Третий вид упражнений- задания коммуникативного характера. В этих упражнениях использование языка, речи является неотъемлемой частью, часто в непредсказуемых ситуациях. Примером такого задания может служить упражнение, в котором учащимся необходимо нарисовать карту (например, путь от дома до школы) и рассказать, как туда добраться [48]

Из всего вышесказанного мы делаем вывод, что коммуникативный подход в обучении иностранному языку является эффективным, поскольку на передний план выходит непосредственно использование языка в речи.

Зарубежный методист Скотт Торнбери в 2000 году предложил «метод догмы» (Dogme), основанный на идеях коммуникативного подхода. Новизна вышеназванного метода заключается в переходе от когнитивного аспекта в преподавании иностранного языка к психологическому аспекту и отказе от учебных пособий и технологий. По мнению С.Торнбери излишнее использование дополнительных дидактических материалов во время обучения делает познавательный процесс трудным и демотивирует учащихся.

Среди основных положений метода С. Торнбери обратим внимание на следующие:

-– создание благоприятных условий для общения на уроке;

– организация живого, спонтанного общения на темы, волнующие учеников, где преподаватель не только организует, но и участвует в беседе;

– фокусирование на форме языка во время беседы, повторение и закрепление изучаемого материала при помощи различных техник и заданий. Таким образом. В отличие от коммуникативного подхода, метод догмы выдвигает на первый план живое общение преподавателя и учеников. Вслед за многими современными методистами мы полагаем, что этот можно использовать вместе с коммуникативным подходом для более продуктивного развития устной речи учащихся. [52]

В настоящее время стали повсеместно внедряться информативно-коммуникативные технологии в обучении , в частности в обучении иностранным языкам. В связи с этим мы вынуждены упомянуть о современных компьютерных технологиях в обучении иностранному языку. (Computer assisted language learning). Первые компьютерные программы,которые появились за рубежом в 1960-1970-е годы поначалу содержали только лексические и грамматические упражнения, но по мере их совершенствования. Появились и программы. Ориентированные на формирование коммуникативных навыков. Многие исследователи убеждены, что положительные стороны данного метода заключаются в возможности выйти за рамки аудиторных занятий, в том , что они разработаны на основе принципа индивидуального подхода к обучению, тем самым стимулируют процесс саморазвития и самообразования учащихся.

Рассмотрим пример технологии веб-квеста. Сущность его заключается в том, что ученикам дается проблемное задание с элементами ролевой игры. Чтобы выполнить это задание ученики используют информационные интернет-ресурсы. Ученики, таким образом получают не «готовые» знания, а сами активно погружаются в поиск, анализ и обобщение полученной информации.

Однако, несмотря на то, что многие методисты уверяют , что компьютерные методы обучения языку и повышают мотивацию, и способствуют развитию компетенции учащихся, вы все же считаем, что они не формируют коммуникативную компетенцию во всем её многообразии и роль учителя на уроке должна быть ведущей. [51]

Методика преподавания иностранных языков базируется на множестве принципов, которые определяют процесс обучения, воспитания и развития учащихся. В советской методике обоснованием принципов обучения иностранному языку активно занимались И.В.Рахманова, З.М.Цветкова, А.А.Миролюбов и другие. В последние двадцать-тридцать лет разные отечественные методисты оперировали различным набором принципов. В данной аттестационной работе мы рассмотрим те общеметодические принципы , в которых акцентируется внимание на устной речевой деятельности:

– принцип коммуникативности и коммуникативной направленности;

– принцип ориентации (опоры)на родной язык;

– принцип дифференцированного обучения языковому материалу в зависимости от цели усвоения;

– принцип взаимосвязанного и параллельного обучения разным видам речевой деятельности;

– принцип учета отрицательного языкового опыта;

– принцип интенсивной практики

-– принцип поэтапности речевых умений

Рассмотрим названные принципы поподробнее.

1 Принцип опоры на родной язык. Академик Л.В.Щерба, сформулировавший данный принцип, утверждал, что родной язык негативно влияет на овладение иностранным языком. Как видим, большинство методов, рассмотренных выше так же старается исключить из обучения использование родного языка, по крайней мере свести его к минимуму. Однако, академик Щерба считал, что «можно изгнать родной язык из аудитории, но нельзя изгнать его из голов учащихся, которые невольно будут сравнивать формы родного языка с изучаемыми и испытывать его влияние» [36]. Таким, образом, при соблюдении данного принципа нам нужно будет учитывать все эти трудности при обучении фонетической, лексической и грамматической стороне на иностранном языке.

2 Принцип коммуникативной направленности находит отражение в работах большинства отечественных методистов, реализуется в рамках коммуникативного метода обучения. Согласно этому принципу весь учебный процесс на формирование у учащихся умений общаться на иностранном языке. Соблюдение принципа коммуникативной направленности требует тщательного отбора языкового материала с целью достижения необходимого уровня коммуникативных умений. При включении речевого материала следует оценивать его на предмет реальности использования в ситуациях естественного устного общения и частотности употребления. Однако, здесь не стоит забывать, что овладение языком неразрывно связано с овладением культурой страны изучаемого языка. [24]

3 Принцип дифференцированного обучения в зависимости от цели его усвоения, разработанный академиком Щербой. Смысл данного принципа в том, что для употребления в устной речи какого-либо усвоенного материала и для понимания его на слух и при чтении необходимо сформировать разные знания и умения. Грамматические формы слова, его возможные сочетания с другими словами—все это необходимо знать ученику, формулирующему свое устное высказывание. [22]

Принцип взаимосвязанного и параллельного обучения разным видам речевой деятельности (устной речи, чтения и письма). Суть данного принципа в том, чо разные виды речевой деятельности должны быть не только целью, но и средством обучения другим видам речи. Например, формирование навыков чтения содействует развитию устной речи. При чтении текстов у учеников развивается и речь, они усваивают определенное количество лексики, которую в дальнейшем используют при построении устных высказываний. С другой стороны устная речь способствует укреплению звукопроизносительных навыков и тем самым помогает чтению.

5 Принцип учета отрицательного языкового опыта так же обоснован Л.В. Щербой. Суть принципа в том, что очень важно научить детей не только находить свои ошибки (в устной речи, чтении, письме итд), но и уметь их исправлять. Знание того, как неверно употребить языковой или речевой материал также полезно, как и владение нормами его правильного употребления. Таким образом, следуя принципу учета отрицательного языкового опыта, мы превращаем исправление ошибок в прием усвоения материала. [36]

6 Принцип интенсивной практики. Психофизиологической основой речевой деятельности является навык или умение, доведенное до автоматизма в результате многократных повторений. Конечно же, не всеми языковыми элементами носитель языка владеет на уровне навыков, многие из них являются лишь умениями, другие только знаниями.

Однако, можно довести до автоматизма владение большим количеством лексических моделей и единиц. Следовательно. В процессе обучения обязательно уделять особое внимание интенсивной практике использования в речи языковых единиц. [4]

7 Принцип поэтапности речевых умений определяет, что изучение языкового материала и работа с ним должны протекать поэтапно. На каждом этапе решается только одна задача и должно развивается только какая-то одна область речевого умения. Причем направление неизменно идет от освоения иноязычно-речевой формы к умению пользоваться ею в ситуации реального общения. На основе этого принципа все упражнения подразделяются на два типа: тренировочные (языковые) и коммуникативные (речевые).

Таким образом, обобщая все вышесказанное, мы пришли к следующим выводам:

 понятие метод в методической науке многозначно: с одной стороны это принципиальное направление в обучении предмету на конкретном историческом этапе развития методики преподавания как науки; с другой стороны это путь и способ достижения определенной образовательной цели в преподавании или учении.

к обучению говорению относятся такие методы, как натуральный метод, прямой метод, не прямой метод, аудио-лингвальный метод, аудиовизуальный, сознательно-сопоставительный и коммуникативный методы.

 Исследователями вышеназванных методов являются: З.М. Цветкова, Ф. Гуэн, А.А. Миролюбов, М. Берлиц, П. Пасси, Ч. Фриз, Р. Ладо, Г. Пальмер, М. Вальтер, И.В. Рахманова, Н.Д. Гальскова, Л.В. Щерба и др.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика обучающихся старших классов

В старшем школьном возрасте происходят наиболее сложные процессы формирования личности. Вот как характеризуют этот период исследователи: «завершающий этап подготовки к вступлению в самостоятельную, трудовую и общественную деятельность» (С.В. Черенкова); «важнейший этап развития личности как субъекта труда, познания и общения» (А.В. Иващенко, В.П. Ижицкий, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик); «период самоопределения, решения вопросов «кем быть» и «каким быть», тревожного поиска гражданского идеала и призвания к профессиональной деятельности» (Е.А. Михайлычев) ит.д.

Л.И. Божович считала, что основным моментом развития в старшем возрасте является понимание своего места в будущей жизни. В этом возрасте устанавливается характер , развиваются особенности поведения и общения человека в обществе. То есть создается «Я-концепция». [29]. Во многом Я-концепция старшеклассника зависит от того, что думают о нем окружающие.

В старшем школьном возрасте активно развивается нравственность, чувство прекрасного, устанавливается характер, человек учится пользоваться социальными функциями. В этом заключается важность старшего школьного возраста.

В этом возрасте человек обладает системой знаний , формируются умения и навыки. В старшем школьном возрасте появляется индивидуальность личности, совершенствуются интеллект и нравственность.

У старшеклассника происходит рост самосознания , появляется больше самостоятельности. Вчерашний подросток уже способен анализировать и оценивать собственную личность. Именно в этом возрасте появляется адекватность мышления и оценки. Человек уже способен самостоятельно развиваться, формировать свою личность, работать над своим характером, развивать свои чувства, формировать мировоззрение.

Учение по-прежнему, остается одним из главных занятий молодых людей в ранней юности. Объем знаний увеличивается, что позволяет получить ответы на многие жизненные вопросы. В связи с этим отношение к учебе становится более осознанным.

Содержание учебников все больше усложняется. Учебная деятельность старшеклассников отличается от учебной деятельности в средних классах. Требуется все больше умственной активности. В связи с этим должно развиваться обобщающее и понятийное мышление. Трудности в учебе у старшеклассников связаны с недостаточностью навыков в процессе усвоения материала. Происходят некоторые сдвиги в положительную сторону в отношении старшеклассников к учебе. Повзрослевшие дети начинают понимать, что необходимо выбирать свой дальнейший путь и начинают более сознательно относиться к учебе.

У старшеклассников появляется особый интерес к отдельным наукам. Одинаковое отношение ко всем предметам встречается реже. Это можно заметить и в подростковом возрасте. Но в старшем возрасте отношение к различным наукам определяется тем, как данный предмет преподается, и уровнем самого учителя. Также на избирательность старшеклассников влияет связь данного предмета с выбранной им профессией. Так может появиться повышенный интерес к профилирующим предметам и полное невнимание к другим. [13]

Жизненные планы учащихся определяют различное отношение к учебе. Старшеклассники видят скорое окончание школы, выбирают свой жизненный путь, стремятся к дальнейшему образованию или выбирают работу, у них развиваются интеллектуальные силы.

У старшеклассников появляются сознательные цели, стремление к самообразованию, старшеклассники начинают заниматься по различным образовательным программам вне школы, ходят на подготовительные курсы итд.

На пороге взрослой жизни старшеклассник оказывается в новой социальной ситуации. В связи с выбором жизненного пути, задача самоопределения выходит на первое место. Меняется значимость учения. Старшеклассники рассматривают учебный процесс сточки зрения его полезности для выбранной профессии. То есть они оценивают настоящее с позиции будущего, а не наоборот, как это делают подростки. [17]

В старших классах у детей устанавливается прямая связь между профессиональными и учебными интересами. В подростковом возрасте интерес к учебе влияет на выбор профессии. У старшеклассников выбранная профессия способствует усилению интереса к учебе. Старшеклассники усваивают теорию и методологию разных предметов.

Расширение круга интересов, сознательное отношение к учебе развивают познавательные процессы в произвольном направлении; дети учатся управлять ими, осознанно изменять их.

К концу школы учащиеся вполне владеют восприятием, памятью, воображением, вниманием. Все больше самостоятельности старшеклассники проявляют в процессе учебной деятельности. В старших классах школьники все чаще самостоятельно выполняют практические задания, лабораторные работы, слушают лекции. Приучаются самостоятельно активно и творчески мыслить.

В своей мыслительной деятельности старшеклассники способны все больше обобщать и абстрагировать, умеют объяснять причины явлений, умеют аргументировать высказывания, доказывают истину или ложь, делают выводы, обобщают и систематизируют.

У старшеклассников развиваются критические взгляды. Все это закладывает основы теоретического мышления, способствует познанию законов мира. [13]

В старшешкольном возрасте появляется интерес к этическим и нравственным проблемам. Воспитывается принципиальное и устойчивое отношение ко многим проявлениям жизни. Появляются свои пристрастия к определенным видам искусства, книгам, писателям, музыке, видам спорта и т.д. Одновременно и неприязнь к конкретным людям, видам занятий и т.д. Старшеклассники становятся взрослыми людьми, вступают в жизнь.

Глава 2 Методические основы развития навыков говорения у обучающихся в старших классах

2.1 Анализ УМК «Happy English.ru», «Enjoy English», «Spotlight» для старшей школы

УМК «Happy English.ru» для учащихся 11 класса образовательных организаций авторов Кауфман К.И. и Кауфман М.Ю. издательства Титул, 2014 года включает в себя учебник, книгу для учителя, рабочие тетради, аудиоприложение и программу курса.

Авторская программа К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман «Happy English.ru» для 10-11 классов знакомит с планируемыми результатами общего образования в старшей школе, общей характеристикой учебного предмета «Английский язык» в старшей школе, с содержанием учебного предмета и примерным тематическим планированием для 10-11 классов. Программа также включает оценку достижений планируемых в 10-11 классах образовательных организаций.

Учебник «Happy English.ru» для 11 класса завершает линейку учебников для 2-11 классов. Данный УМК применим в классах как базового уровня, так и профильного, в которых английский язык не профилирующий предмет. Содержание УМК полностью отвечает требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования и примерной программы по английскому языку для общеобразовательной школы.

Целью УМК «Happy English.ru» для 11 класса является достижение к концу обучения достижение общеевропейского порогового уровня подготовки по английскому языку (B1). В 11 классе значительно увеличивается круг специальных и общеучебных умений, которые необходимо развивать у учеников. Следуя требованиям общеобразовательного стандарта, авторы отдают приоритет коммуникативной цели обучения английскому языку, реализуя её через устное и письменное общение.

Особое внимание в данном курсе уделяется развитию навыков языковой догадки. Например, большой объём лексики вводится через толкование значений слов, догадки на основании контекста, словообразовательных заданий.

Рассмотрим поподробнее как авторы УМК «Happy English.ru» предлагают развивать навыки говорения. Каждый раздел учебника «Happy English.ru» предваряет один или несколько эпиграфов, которые определяют коммуникативную задачу всего раздела. Задачи данных эпиграфов—мотивировать, заставить учеников подумать и обсудить какие-то проблемные вопросы. К примерув учебнике 11 классам юнит 1 начинается с таких высказываний: « ’’Learning is what most adults will do for a living in the twenty-first century’’ /Lewis Perelman/, ” Do what you can, with what you have, where you are. ’’ /Theodore Roosevelt…»[15] А далее к ним дается задание предсказать о чем будет идти речь в первом разделе учебника в течение первых двух уроков.

В УМК используются разнообразные речевые упражнения. Устные и письменные тексты в учебнике являются опорой для учеников при построении собственных высказываний.

Предусмотрены задания и для навыков монологической речи. В УМК для старших классов продолжается обучение разным видам монологов: монолог-описание, монолог сообщение, монолог-повествование, монолог- приветствие.

Речевые модели, которые являются основой для построения диалогов, также используются в учебнике. Задания на заполнение пропусков в диалогах способствуют развитию умений осознанно использовать уже изученные речевые конструкции в новой ситуации.

Учебник «Happy English. ru» за 11 класс состоит из 4 юнитов (разделов), в каждом юните по 19-20 уроков, последние из них для самостоятельной работы учащихся. Уроки иногда объединены по2 или по 3 на основании общей темы. Касательно развития навыков говорения можем отметить, что в 1м разделе учебника мы обнаружили15 заданий, целью которых являются развитие и совершенствование речевых навыков. Во втором юните таких упражнений около 21, в третьем юните—21 и в четвертом—27 заданий на речевые навыки. Также мы обнаружили задания, призванные совершенствовать навыки диалогической и монологической речи, опираясь на речевые модели или вопросы, данные в учебнике. Например:

« Ex8. p.63 (Unit1)

Work in pairs. Talk to your classmate and find out.

1 if he/she has a blog

2 if he/she reads any blogs on the internet

3 who is his/ her favourite blogger (if any)…» [15]

Таким образом, опираясь на вопросы ученики могут построить диалог между собой.

Однако, поскольку в старших классах одной из важных задач обучения иностранному языку является подготовка учащихся к выпускным экзаменам, нам хотелось бы отметить, что упражнений, соответствующих подготовке к устной части (говорения) в учебнике нет.

Рабочие тетради к учебнику «Happy English. ru» дополняют учебник, но к сожалению во многом дублируют его. Задания четко соотнесены с разделами учебника и могут быть выполнены самостоятельно или под руководством педагога. Рабочие тетради выпускаются в 2х частях и включают в себя также итоговые тесты на самопроверку в конце изучения разделов и справочное приложение с памятками по грамматике и словообразованию. Тетради не содержат заданий, направленных на развитие навыков говорения.

Пособия для учителя (Teacher book 10, 11 кл) входят в состав УМК «Happy English. ru», содержат характеристику особенностей курса и назначения данного УМК., также знакомит с кратким описанием работы по четвертям. В книгах для учителя даются и поурочные разработки с формулировкой задач каждого урока и методическими советами к упражнениям учебника, в том числе и к речевым заданиям. Планирование тематических блоков здесь дается с четким выделением языкового, речевого и социокультурного материала. К отдельным упражнениям и контрольно-тестовым заданиям даются ключи. Более того, авторы книги для учителя показывают на что нужно обратить особое внимание.

Таким образом, мы считаем, что УМК «Happy English. ru» в достаточной мере отвечает требованиям к развитию и совершенствованию навыков говорения в общеобразовательных классах старшей школы. Несмотря на то, что в учебнике «Happy English. ru» есть упражнения для подготовки к ЕГЭ части аудирование, чтения, письма, лексики, грамматики, его авторы не предусмотрели заданий, отвечающих требованиям к подготовки к устной части «Говорение».

УМК М.З Биболетовой «Enjoy English» предназначен для школ и классов базового уровня, а также для профильных классов, в которых английский язык непрофильный предмет. УМК М.З Биболетовой «Enjoy English» за 11 класс является логическим завершением всего курса английского языка «Enjoy English» для 2-11 классов.

В УМК М.З Биболетовой входят следующие компоненты: учебник, 2 рабочие тетради, книга для учителя, аудио приложение, рабочая программа.

Программа Биболетовой М.З. 10-11 класса содержит общую характеристику старшей ступени обучения и содержание образования на данных этапах. В программе раскрываются цели обучения. Дается подробная характеристика речевых, социокультурных, языковых и других компетенций. В приложении дается примерное тематическое планирование.

В плане речевой компетенции, в частности навыков говорения, предполагается, что к концу обучения по УМК М.З Биболетовой «Enjoy English ученики должны достичь общеевропейский пороговый уровень обученности B1. Задачами программы курса 10-11 класcов является совершенствование общеучебных умений и навыков, таких как умений взаимо- и самоконтроля, умений вести дискуссии, высказываться на проблемные темы.

Развитие иноязычной коммуникативной компетенции реализуется во взаимосвязи её компонентов: речевого, языкового и социокультурного.

Книга для учителя к учебнику УМК М.З Биболетовой «Enjoy English» 11 кл содержит общую характеристику курса и УМК . Здесь подробно излагается тематика общения в 11 классе, разъясняется какими речевыми умениями в области говорения, чтения, письма и аудирования должен обладать ученик к концу курса,а также дается перечень языковых умений и тематическое планирование, поурочные рекомендации к юнитам учебника и другие полезные учителю материалы и советы.

Рабочие тетради являются составной частью УМК М.З Биболетовой «Enjoy English» для 11класса. Они тесно связаны с разделами учебника. Главная их цель—закрепление и активизация материала учебника, довести до автоматизма лексико-грамматические навыки, развивать письменную речь учеников. Заданий на говорение тетради не содержат.

Учебник «Enjoy English» 11 класса состоит из 4 разделов (юнитов). Каждый юнит состоит из 20-35 уроков в зависимости от объёма тематического материала раздела им завершается проверочными упражнениями. Изучение одного юнита рассчитано на одну четверть.

По нашим подсчетам в первом разделе учебника 31 упражнение на развитие и совершенствование навыков говорения. Во втором юните таких упражнений 33, в третьем—34 упражнения, в четвертом—32.

УМК акцентирует внимание на роли речевой инициативы школьников, а создание реальных ситуаций общения на наиболее эффективное овладение и совершенствование говорения.

На данном этапе обучения школьники продолжают совершенствовать навыки диалогической речи в диалогах этикетной направленности, употребляя соответствующие клише, диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к каким-либо действиям, диалогах обмена информацией, а также диалогах комбинированного типа, состоящих из компонентов разных видов диалогов.

Школьники выступают с сообщениями и проектными работами, что способствует развитию монологической речи. Нет четкой границы в заданиях между диалогической и монологической речью. Так некоторые реплики диалогов получаются такими развернутыми, что претендуют уже на монологическое высказывание. А монолог или диалог в свою очередь могут трансформироваться в полилог. Например:

«Ex.28 p.53

Work in pairs. Discuss the questions

Sum up what you think influences our choice of profession.

Work in pairs. Discuss the questions.

Sum up what you think influences our choice of profession.

1 Have you ever done any psychological vocational tests? What did they reveal?

2 Would you like to go into the same career as your parents? Why or why not?

3 How have your parents’ jobs influenced your career choice? In what way?

4 Do you often discuss your future career with your friends?

5 Would you like to choose the same professions as any of your friends? Why?

6 Whose opinion is important to you in choosing a career? Why?

Exercise 37 p 56

Discuss the following questions in pairs.

1 Would you like to study in any of these universities? Why? / Why not?

2 Is the rating of a university important to you? Why? / Why not?

3 Is the history of a university important to you? Why? / Why not?» [3 ]

Таким образом, мы считаем, что в УМК «Enjoy English» содержится достаточное количество заданий для развития и совершенствования навыков устной речи в старших классах общеобразовательной школы, в которых английский язык непрофильная дисциплина. Однако мы здесь не находим заданий говорение, которые бы соотносились с требованиями выпускного экзамена.

УМК «Spotlight» (Английский в фокусе) общеобразовательных учреждений О.В. Афанасьевой , Дж. Дули, И.В. Михеевой и других направлен на комплексное развитие речи, включает в себя обучение аудированию, чтению, письму и говорению.

УМК «Spotlight» для 11 класса разделен на 8 разделов (модулей). Каждый модуль посвящен определенной теме и подразделен на части: навыки чтения, навыки аудирования и говорения, практическая грамматика, литература для чтения и письменные навыки. В каждом модуле есть следующие компоненты:

 новые слова, связанные с тематикой модуля;

– чтение диалогов и текстов, отражающих текущую тему;

 задания на аудирование. Тексты, предусмотренные для аудирования аутентичные и также связаны с темой модуля.

 задания на развитие навыков говорения по теме, а также на отработку правильного произношения новых слов и конструкций;

реальные коммуникативные ситуации;

– песни, игры по теме раздела, способствующие продуктивному усвоению новых слов и правил грамматики

 задания на развитие навыков письменной речи

 социокультурная информация

 в разделе «Литература» ученики знакомятся с английскими писателями их творчеством;

– задания для контроля

Учебник «Spotlight» содержит много заданий, призванных совершенствовать диалогическую и монологическую речь школьников. Например:

«ex.7 p.47

Continue the story. Use these words: out of the blue, mug, grub, attack, threaten, identify, criminal.

It was late and the streets were empty as I was going back home after work last Friday evening.”» [2]

Данное задание направлено на совершенствование навыков монологической речи.

Кроме того в каждом разделе учебника есть рубрика Words of wisdom,где ученикам даются к размышлению различные мудрые изречения, которые можно обсудить в диалоге или составить на их основе индивидуальное высказывание. Например после ex.7 p.47 в данной рубрике дается пословица «Crime doesn’t pay». Учитель может помочь ученикам организовать дискуссию между собой, или попросить учеников объяснить как они понимают эту пословицу. Задания такого типа способствуют подготовке к заданию части «Говорение» выпускного экзамена.

Следует отметить что УМК Spotlight содержит больше эффективных упражнений, создающих актуальные коммуникативные ситуации для активного использования английского языка в устной речи, чем учебники. Рассмотренные выше. На всех уровнях данного УМК мы можем найти все необходимые задания для успешного развития коммуникативных умений учащихся, в частности умений и навыков устного общения.

Проанализировав учебник Spotlight 10 класса, мы нашли здесь большое количество эффективных приемов совершенствования навыков монологической и диалогической речи. Например:

1) Задания на обсуждение. Такого рода задания способствуют совершенствованию диалогической речи, учащиеся также знакомятся со способами вежливого выражения своей точки зрения, при этом не соглашаясь с собеседником, учатся задавать друг другу вопросы , перефразировать выражения.

Spotlight 10. Ex.1, p.40

Debate the situation (You land some money to your friend. He promises to pay youback tomorrow, but doesn’t. What should you do?) Say what you would do and why. Agree or disagree with your partner’s decisions. Use the language in the box:

-Don’t you agree that…? Don’t you think…?

— Of course/ That’s right / That’s correct / Certainly.

— Certainly not / I don’t agree / You are wrong there.” [1]

2. Ролевые игры.

Spotlight 10. Speaking part, p.43

You and your brother/sister want to buy a present to your parent’s wedding anniversary. Discuss the following options and choose the one you both like most of all.

A weekend in Rome/ Tickets to the theatre / Two tennis racquets / A big box of chocolates.

Remember to:

Take an active part in conversation and be polite

Come up with ideas

Give good reason

Take brother’s or sister’s opinion into account

Invite your brother/sister to come up with the other suggestion

Discuss all the options and come to agreement”[1]

Такие задания способствуют развитию коммуникативных навыков учащихся. При их выполнении дети примеряют на себя различные социальные роли.

3.Восполнение информационного пробела

Spotlight 10. Ex.4, p.41.

Work in groups. Collect information and then give two-minute talk about what air pollution is and how should we clean the air at home.”[1]

Подобные задания в учебнике направлены на развитие диалогической и монологической речи. Учащиеся работают в парах или группах, обмениваются информацией.

4. Придумать свою историю или завершить уже данную.

Такого типа задания совершенствуют монологическую речь учащихся, стимулируют критическое мышление. Ученики учатся составлять развернутые высказывания по определенному плану (вступление– основная часть– заключение.

«Spotlight 10. Ex.4, p.39

Imagine you are the radio presenter. Choose one of the events (Wimbledon, Royal Ascot, The Oxford and Cambridge boat race, The London Marathon). Present it to the class.»[1]

В данном примере упражнения ученики примеряют на себя профессию радиоведущего, то есть пробуют себя в разных социальных ролях.

Spotlight 10. Spotlight on Russia, p.4

Read about Evgeni Plushenko and his career. What do you think he will do next?

5. Интервью. Так же позволяет практиковать коммуникативные навыки как в классе так и в жизни.

Spotlight 10. Ex.4, p.21

Take the role and interview one of the teenagers in the text/ Ask him/her about how do they like to keep up with the latest fashion.”[1]

6. Рассказ по картинкам или описание иллюстраций. Способствует развитию монологической речи, готовит к устной части выпускного экзамена.

Spotlight 10. Ex.1, p.66

Look at the picture/ What message does it give? How is the quotation below related to it.”[1]

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, учебники Spotlight для старших классов охватывают не только все аспекты владения английским языком, но и отличаются большей проработанностью заданий на развитие монологической и диалогической речи. По сравнению с учебниками «Happy English.ru» и «Enjoy English» УМК Spotlight видится нам более систематизированным и проработанным и может быть использован даже в классах, где английский язык профильный предмет. Однако несмотря на обилие в нем речевых упражнений в разделе Speaking , главная цель которых подготовить ученика к ЕГЭ, в данном УМК недостаточно упражнений для подготовки к итоговому экзамену.

2.2 Методические рекомендации и упражнения по развитию навыков говорения у учеников старших классов

Проблемы развития устной речи школьников  вызывают все больший интерес среди методистов и учителей – практиков. Несомненно , значимость развития и совершенствования  диалогической и монологической  речи  детей  очевидна на старшем этапе обучения иностранному языку, когда остро стоит вопрос об успешной сдаче выпускного экзамена. Формирование данных умений, естественно, начинается с самого начала обучения, но в старшей школе требует особого внимания. Так для полноценного развития коммуникативных навыков не достаточно одного только учебника, мы постарались подобрать дополнительные языковые (тренировочные) и речевые (коммуникативные) задания,  отвечающие не только требованиям к уровню развития устной речи в старшей школе, но и отвечающие требованиям подготовки к устной части ЕГЭ.

В методике по сей день продолжаются споры о типологии упражнений​, то есть какие упражнения можно считать речевыми, а какие языковыми, каково количественное соотношение языковых и речевых упражнений должно применяться на этапах формирования, развития и совершенствования устной речи школьников. Мы полагаем, что для успешного развития навыков устной речи учеников необходима двухкомпонентная система упражнений. В первую группу должны входить упражнения на уровне овладения единицами языка, с целью формирования у учеников подлинных автоматизмов владения языковым материалом; ко второй группе следует отнести в основном коммуникативные упражнения, которые должны преобладать над языковыми.

При разработке рекомендаций и подборе упражнений и заданий на развитие устно-речевых умений мы также ориентировались на основные трудности в области монологической речи, с которыми сталкиваются старшеклассники при выполнении экзаменационных заданий. (а значит они могут с ними столкнуться и в реальной коммуникативной на иностранном языке). При построении монологического-тематического высказывания на основе зрительной опоры в рамках вербальной ситуации старшеклассники испытывают следующие трудности:

1) Ученикам не удается осветить все аспекты плана высказывания, несмотря на четкий план , который дается в задании. Вероятно. Это происходит оттого, что ученики не до конца понимают какие события изображены.

2) Ученики хаотично излагают свои мысли, забывая о неизменных компонентах любого монологического высказывания, таких как вступление и заключение, логические связки и переходы между частями высказывания, допускают в своей речи лексико-грамматические ошибки.

3) При построении высказываний ученики не укладываются во временные рамки. Они либо не успевают выстроить законченное высказывание либо их ответ слишком короток.

Таким образом, для развития умений неподготовленной монологической речи мы, вслед за В.Л. Скалкиным, рекомендуем следующие виды упражнений:

а) описание иллюстраций;

б) обоснование собственного мнения и отношения к фактам;

в) толкование основной идеи текста или отрывка или изречения;

г) характеристика действующих лиц, мест, времени повествования.[31]

Кроме того, будут полезны упражнения на распределение, соотнесение предметов (явлений) по какому-либо признаку, задания, требующие разработать маршрут или обсудить какие-то бытовые проблемы, ролевые игры, пересказ фильма или прочитанного произведения, «круглые столы», когда каждый ученик делится своими мыслями по определенному вопросу.

Если речь идет о развитии речевых умений описания и сравнения увиденного (в частности на ЕГЭ это описание/ сравнение двух фотографий), то учителю следует помочь учащимся запомнить общий алгоритм описания и сравнений изображений. С этой целью можно периодически на уроках предлагать им описать какую-нибудь картинку по вопросам, наподобие этих:

– What is this picture of?

– What are the 2/3 most important things in this picture?

– Where in your opinion the photo was taken? Why?

– Do you like it? Why or why not?

Во время ответа ученика можно задавать ему разные дополнительные вопросы, которые помогут сделать высказывание более развернутым:

Why do you think so?

What do you think by that?

Can you be more specific?

– What? Where exactly?

– Anything else?

How often? How much?

Более продуктивной работа окажется, если ученики будут задавать эти вопросы друг другу в парах.

Для развития умений сравнивать изображения можно предложить старшеклассникам  information gap activities . (Им даются 2 картинки: их задача выявить главные сходства и различия этих картинок. Такие задания также выполняются в парах или небольших группах.

Также полезно предложить ученикам задания, способствующие развитию спонтанной речи. Например, можно подготовить для них вопросы на небольших листочках:

Someone famous you’d like to meet.

Something you’d like to buy.

Describe the person on your left.

– Your plans for the evening.

Каждый ученик получает листок с одним из заданий (в случайном порядке). Чтобы выполнение задания не было растянуто на весь урок, следует дать ученикам временные рамки.

Для максимального приближения описания увиденного к реальной жизни и повышения мотивации можно предложить ученикам найти у себя на телефоне наиболее понравившуюся картинку и попросить описать её своему соседу, но умолчать о какой-то детали, которую собеседник должен потом выяснить. Данное задание можно выполнять в паре. Учеников при этом также надо ограничить во времени.

Как же помочь школьникам сделать их устные высказывания более организованными и грамотными? С целью решения этой задачи мы предлагаем упражнения, направленные на закрепление использования средств логической связи компонентов текста. Здесь могут быть полезны:

– упражнения с пропусками в тексте, которые могут быть заполнены средствами лексической связи;

Упражнения на поиск соответствия (соединение начала предложения с концом)

– Распределительные упражнения (например на отработку речевых клише разной коммуникативной направленности);

– Упражнения, требующие найти стилистические ошибки в тексте или отрывке.

Для активизации словарного запаса ученикам полезно предложить задания на подбор синонимов или попросить их составить список прилагательных, которые приходят им на ум, когда они видят ту или инуб картинку.

Что касается грамматических конструкций, то здесь лучше выбрать несколько подходящих для говорения заданий и постоянно отрабатывать способы их применения.

При подборе упражнений для развития умений диалогической речи мы старались учесть следующие аспекты:

– владение учеником содержательной стороной высказывания (логичность, связность, аргументированность );

– умения взаимодействовать с собеседником (владение речевыми клише, умения инициировать, поддерживать и заканчивать беседу).

– умения восстанавливать диалог в случае сбоя, соблюдать очередность реплик;

владение лексико-грамматической стороной речи (используемые лексические единицы и грамматические структуры должны соответствовать поставленной коммуникативной задаче)

– адекватное использование различных интонаций в в диалоге.

Для развития у учеников старшей школы умений интонационно правильно оформить свою диалогическую речь и задавать вопросы, адекватные коммуникативной задаче, мы предлагаем упражнения, в которых ученики должны не только определять тип вопроса (при подготовке к ЕГЭ важно научить четко различать прямые вопросы от прочих и научить их формулировать), но и прочитать его с соответствующей интонацией.

Также при развитии навыков диалогической речи, в частности умений составить развернутую реплику, делать запрос информации полезны такие языковые задания как matching activities: соедините реплики по смыслу, так чтобы получился диалог, дайте развернутый ответ на вопрос.

Упражнения типа «задайте все возможные вопросы к следующим предложениям», по нашему убеждению, способствует развитию умений извлекать как можно больше информации в ходе диалога.

Также мы считаем, что очень важно научить школьников пользоваться речевыми клише в диалоге, это существенно разнообразит их лексикон, сделает их иностранную речь интереснее.

Таким образом, мы полагаем, что поэлементное усвоение единиц языка, входящих в структуру диалога, будет лучшим образом развивать у учеников умения самостоятельно строить свои связные высказывания, опираясь на усвоенные единицы языка. Следуя индуктивному пути развития устно-речевых умений, мы предлагаем различные языковые (трансформационные, вопросно-ответные, подстановочные) и, конечно, коммуникативные (дискуссии, проблемные ситуации, ролевые игры) упражнения, направленные на развития диалогической речи.

Взяв за основу принцип поэтапности речевых умений, используя различные методические разработки, и опираясь на структуру заданий ЕГЭ части «Говорение», мы разработали комплекс тренировочных и коммуникативных заданий . Мы подразделили их на три основных блока, каждый из которых включает в себя и языковые и речевые упражнения и направлен на развитие определенных устно-речевых умений:

1й блок: упражнения, развивающие умения составлять условный диалог расспрос с опорой на вербальную ситуацию или картинку. (см. Приложение 1) Выполняя эти упражнения ученики будут тренировать следующие умения:

осуществлять запрос информации

обращаться за разъяснениями

точно и правильно употреблять языковые средства (речевые клише ) оформления диалогического высказывания в разных ситуациях общения

– адекватно реагировать на заданные вопросы

– умения вступать в общение и завершать разговор.

2й и 3й блоки содержит языковые и речевые упражнения, развивающие умения учеников составлять монологические высказывание с опорой на вербальную ситуацию или картинку. (описание картинки или сравнение двух). (см. Приложение 2)

Задания 3го блока направлены на развитие более сложной формы монологического высказывания. Ученики не просто должные описать две предложенные иллюстрации, а еще и сопоставить их. (упражнения ориентированы на подготовку к заданию повышенного уровня сложности в устной части ЕГЭ ). (см. Приложение 3) Данные блоки состоят не только из речевых, но и из тренировочных (языковых) упражнений. В частности особого внимания заслуживают задания на употребление вспомогательных речевых клише и оборотов при построении монологического высказывания. Очень важно, чтобы ученик не просто выучил эти обороты речи, но и понимал их значение и знал в какой части высказывания они применимы.

Задачи данных комплексов заданий развивать умения учеников:

логично и связно строить высказывание

точно и правильно употреблять языковые средства оформления монолога или диалога;

строить высказывание в заданном объёме в контексте коммуникативной задачи в разных сферах общения: социально-бытовой, социально-культурной, социально-трудовой и др.

 умения сопоставлять, анализировать

– использовать различные стратегии: описания, рассуждения, сообщения,

повествования;

 раскрывать содержание всех пунктов;

строить высказывание в соответствии с данным планом;

 при планировании монологического высказывания сначала продумать ключевые фразы каждого пункта;

-умения выделять основную тему

– умения не давать избыточную информацию, которая не обозначена в пунктах.

Задания выстроены по принципу нарастания сложности и поэтапному развитию умений и навыков.

Говорение, как средство обучения английскому языку

Содержание

Введение

Глава I.
Теоретические аспекты говорения

.1 Говорение как
средство общения

.2 Говорение как
деятельность

.3 Говорение как
продукт

.4 Монологическая и
диалогическая устная речь: понятия, виды

Глава II.
Речевые ситуации на уроках английского языка

2.1
Общая характеристика речевых ситуаций

2.2
К определению речевых ситуаций

2.3
Ситуация, тема, социальный контакт

Список литературы

Приложение

Введение

Современная международная обстановка,
информационный взрыв, международная экономическая и политическая интеграция
обусловливают вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях
науки и техники в непосредственное осуществление международных
научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением
культурных и деловых контактов, — все это предъявило свои требования к
характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые
принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранным языкам.

Условия иноязычного общения в современном мире,
когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и
накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами
речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном
иностранном языке, а также чтением и письмом.

Таким образом, актуальность настоящей
работы
обусловлена необходимостью адекватного овладения иностранной
речью в процессе общеобразовательного обучения в условиях средней школы.

Уровень адекватности владения тем или иным видом
речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного
общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по
специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций
к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д.

При овладении иностранной речью в рамках средней
общеобразовательной школы преподаватели сталкиваются с проблемой несоответствия
используемых методов обучения с современными требованиями к овладению
иностранным языком. Часто «испытание практикой» заставляет
подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку
в средней общеобразовательной школе, так как, несмотря на качественно новые,
довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены
по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения,
где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом
языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не
является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.

Можно предположить, что педагогический процесс,
ориентированный на говорении как цель обучения будет эффективным только при
условии, что в качестве средства обучения также будет выступать говорение.
Принимая во внимание то, что общение всегда ситуативно, мы остановились на
ситуативном подходе при обучении говорению, избрав речевую ситуацию, как
средство.

В связи с этим целью настоящего
исследования
является: раскрыть суть говорения как вид речевой
деятельности.

Для реализации поставленной цели в настоящей
выпускной квалификационной работе будут решаться следующие задачи:

определить роль и место говорения на уроках
английского языка;

рассмотреть теоретические аспекты говорения как
средства общения, как деятельность и продукт речевой деятельности;

выявить роль и значение УРС на уроке как
средство обучения говорению.

Участие в общении предполагает овладение устной
речью на иностранном языке, т.е. создание навыка говорения. В отличие от
аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к
объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему
реализацию этого навыка. Однако, говорение довольно жестко устанавливает объем
необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен
овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе
общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка,
предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистических средств
данного языка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их
длительность и размещение), а также жестомимические особенности данного языка.

Предметом исследования
является процесс развития навыка говорения осуществляемый в условиях
коммуникативно направленного обучения. Исходя из этого объектом
исследования
была избранна речевая ситуация, обеспечивающая наивысшую
эффективность развития навыка говорения.

Гипотеза исследования
определяет те условия, которые обеспечивали бы ожидаемые результаты
использования речевых ситуаций для понимания иноязычной речи и умения общаться
на иностранном языке. Это может произойти, если: речевые ситуации отвечают
требованиям программы по иностранным языкам.

Теоретической основой
настоящей работы являются методические исследования по данной проблеме
передовых преподавателей иностранного языка.

Практическая ценность
заключается в следующем:

. применение накопленного материала на практике,
в работе с учащимися любого возраста и на всех уровнях обучения;

. детальное знакомство с данным видом предмета;

. определение специфики развития навыка
говорения и обучения устной речи в целом как обязательного момента на любом
этапе.

В процессе настоящей работы будут раскрыты
принципы говорения как вида речевой деятельности, проанализированы современные
методы обучения говорению в школе, исследованы их достоинства и недостатки.

Настоящая работа включает в себя введение,
основную часть, состоящую из двух
глав, раскрывающих теоретическую и практическую составляющие настоящей работы,
заключение, библиографию использованных источников, а также примечания с
примерами конкретных фрагментов уроков устной речи.

Знание теоретической стороны
вопроса поможет учителям средних школ и преподавателям средних специальных
учебных учреждений в практической деятельности. Практическое значение данной
работы заключается в ознакомлении учителей с методом работы с речевыми
ситуациями общения как средства обучения говорению. Практическая часть
исследования показывает преимущества обучения говорению через речевые ситуации,
как средства, способствующего также и формированию системы моральных ценностей,
культуры речевого поведения, оценочно-эмоционального отношения к миру,
повышения мотивации учения, развитию творческих способностей учащихся.

Глава I.
Теоретические аспекты говорения

1.1 Говорение как
средство общения

Говорение называют чрезвычайно
многоаспектным и сложным явлением. Как и речь, оно выполняет три функции:
коммуникативную, функцию выражения эмоций и выражения мысли. Речь всегда
каким-либо образом воздействует на слушателя (особенно при выражении эмоций),
поэтому функция выражения эмоций тесно связана с коммуникативной функцией. В
речи мысль материализуется и становится доступной не только для других людей,
но и для самого субъекта. В речевых формах, в строгих и стройных языковых
конструкциях мысль формируется и находит внешнее выражение. Мышление шире речи,
так как наряду с вербальными средствами оно оперирует понятиями,
представлениями, образами, схемами, картинами. Но в каких-то отношениях речь
оказывается шире мысли по коммуникативным возможностям: она вариативна,
передает не только содержание, при помощи жестов, мимики и интонации, пауз.
Более того, речь может быть подвергнута оценки с точки зрения норм языка, а
также с точки зрения ее коммуникативной эффективности. Все три функции речи
подчеркивают ее коммуникативность. В нашем случае, рассматривая говорение как
фонетически кодированную (т.е. устную) речь, мы отмечаем, что оно является
средством общения.

Следует отметить, что общение
может осуществляться в устной и письменной форме. В первом случае человеку
необходимо овладеть двумя средствами — говорением и аудированием, во втором —
письмом и чтением. Таким образом, говорение как вид речевой деятельности
является одним из средств общения. говорение речевой устный диалогический

Е.И.Пассов называет говорение
выражением своих мыслей в целях решения задач общения [17]. Рассмотрим связь
понятий «говорение» и «общение».

Как протекает общение? Чем оно
движимо? Каково его содержание? Что является средствами, способами, единицей
общения? Каковы его цель и результат? Ответим на эти вопросы.

Как и любой другой вид
человеческой деятельности, общение целенаправленно, мотивировано, предметно и
имеет свою структуру. Процесс общения можно представить следующим образом.

Между потенциальными участниками
общения (теми, кто хочет или может вступить в общение) всегда существуют
определенные взаимоотношения. Отсутствие отношений также отношения, только
нулевые. В какой-то момент у общающихся (или одного из них) проявляется
потребность вступить в контакт, потребность, связанная с той или иной стороной
жизнедеятельности человека. Если это предметная потребность, то общение
является вспомогательной деятельностью, позволяющей достичь объекта своей
потребности. Однако это может быть потребность и в самом общении, тогда общение
— самостоятельная деятельность.

Предметом общения являются
взаимоотношения собеседников. Именно предмет определяет характер деятельности,
т.е. взаимоотношения определяют характер общения. Именно в предмете реализуется
потребность, в результате чего она становится мотивом деятельности. Это значит,
что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета)
или они не осознаются.

Целью общения является решение
задач, связанных с взаимоотношениями, т.е. изменение их. Именно измененные
взаимоотношения и становятся результатом общения.

Средствами общения помимо
говорения являются аудирование, паралингвистика (жесты, мимика) и праксемика
(движения, позы).

Существуют три способа общения: перцептивный
(люди воспринимают друг друга зрительно, интуитивно), интерактивный (люди
взаимодействуют друг с другом) и информационный (обмен мыслями, идеями,
духовными ценностями, интересами, чувствами и т.п.). Эти три способа могут
использоваться и отдельно, и в совокупности.

Единицей общения является акт
общения, в котором всегда участвуют минимум два человека. Каждый из общающихся
в результате воздействия друг на друга приобретает новые знания, мысли,
намерения и т.п., т.е. он интерпретирует получаемую информацию. Поэтому [17]
можно сказать, что продуктом общения является интерпретация информации.

На основе интерпретации
меняются взаимоотношения общающихся, следовательно, меняется (обновляется)
предмет общения. Изменяемые взаимоотношения вновь «встречаются» с
неудовлетворенной потребностью общающихся и мотивируют их к дальнейшей
деятельности. Так акты общения сменяют друг друга, пока потребность не будет
удовлетворена или общение не прервется по какой-либо внешней причине [17].

Исходя из такого понимания
процесса общения, можно сказать, что благодаря общению человек поддерживает
свою жизнедеятельность. Вне общения невозможна никакая другая деятельность;
«без общения часто не-возможно само существование человеческих
индивидуальностей» [17].

Итак, общение есть способ
поддержания жизнедеятельности человека как индивидуальности.

Важно знать и содержание
общения: им, в конечном счете, всегда являются общественные отношения. Именно
на их основе человек строит свои взаимоотношения с другими. Условно различают
два вида общения:

) ролевое общение (реализует
общественные отношения);

) личностное общение.

1.2 Говорение как
деятельность

Как известно, активность или
деятельность составляет суть существования любого живого организма, в том числе
и человека. Вся жизнедеятельность человека является проявлением активности в
той или иной форме. Соответственно речь или говорение также является
деятельностью.

Рассмотрим механизм и основу
деятельности вообще как таковой. Активность всегда протекает в определенной
среде, которая не является нейтральной. Человек постоянно находится во
взаимодействии с ней. Она наиболее благоприятна, когда человек и среда
находятся в состоянии равновесия. Сущностью активности человека А. А.
Алхазишвили называет постоянное стремление достичь подобного равновесия[1].

При нарушении состояния
равновесия человек испытывает нужду или недостаток в чем-либо, то, что в
психологии называется потребностью. В таких условиях человек не может
оставаться в состоянии покоя и предпринимает действия, направленные на
восстановление равновесия, другими слова-ми, на удовлетворение. Активность не
прекращается до тех пор, пока потребность не будет удовлетворена, что в
принципе невозможно, так как достижение равновесия в какой-то одной сфере
вызывает потерю равновесия в другой. Однако одного нарушения равновесия недостаточно
для того, чтобы активность развивалась. Внешняя среда обязательно должна
содержать в себе возможность для удовлетворения потребности. Мало желания
играть на каком-либо инструменте, необходимо найти этот инструмент, самоучитель
или преподавателя, время, место и деньги (если необходимо) и приступить к
занятиям. Для осуществления деятельности говорения недостаточно желания
общения, необходимо найти реципиента или партнера по общению.

Когда условия внешней среды способны
удовлетворить возникшую потребность, человек настраивается на осуществление
активности. Подобный настрой называют установкой. Она формируется при наличии
потребности, с одной стороны, и условий внешней среды, при которой она может
быть удовлетворена, с другой. Установка определяет конкретные действия, которые
будут включены в поведение человека для удовлетворения потребности.

Механизм возникновения и протекания деятельности
необходимо дополнить описанием ее структуры. Наиболее крупной и относительно
самостоятельной структурной единицей является акт поведения, основная цель
которого — удовлетворение потребности. Он протекает в постоянно изменяющейся
среде и, следовательно, должен обладать достаточно гибкой структурой, чтобы к
ним адаптироваться. Каждый акт состоит из действий, которые в свою очередь
состоят из операций. А.А. Алхазишвили приводит наглядный пример соотнесенности
действий и операций действий и операций. «Действие надевания рубашки
состоит из операций продевания рук в рукава и застегивании пуговиц» [1].

Далее мы будем говорить о
речевой деятельности, хотя, по мнению А.А. Леонтъева ее как таковой не
существует. «Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то
деятельность — целиком теоретическую, интеллектуальную или частично
практическую. С одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а
средство, орудие…» [16]. Однако исследователи говорят все-таки о речевой
деятельности, что заставляет все время помнить о специфически
«деятельностном» понимании речевых проявлений.

У говорения как вида речевой
деятельности есть свои специфические признаки, хотя многие из них являются
общими для деятельности вообще.

Как и любая другая активность,
говорение всегда мотивированно. Человек вступает в речевую деятельность,
побуждаемый определенными внутренними причинами, мотивами, по выражению
А.Н.Леонтьева, выступающими в роли мотора деятельности [17]. Мотив может быть
осознаваемым и неосознаваемым, но в любом случае, он всегда связан с общением.
Как известно, в основе мотивации лежит потребность. В основе коммуникативной
мотивации лежит потребность двух видов:

а) потребность в общении как
таковая, свойственная человеку как существу социальному,

б) потребность в совершении
данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в
данную речевую ситуацию [17]. Эти две потребности взаимосвязаны.

Вторым признаком говорения как
речевой деятельности является активность. Говорение — всегда активный процесс,
в котором проявляются отношение говорящих к окружающей действительности.
Отношение проявляется не только при осуществлении процесса говорения, но и при
восприятии речи, когда человек слушает (внутренняя активность). Следует
отметить, что здесь имеется в виду не та сторона внутренней активности, которая
направлена на аудирование, а «активность реакции на то, что воспринимается,
попутная оценка высказываний, частичное планирование своей реплики и т.п.»
[33,10]. Внутренняя активность становится возможной при наличии значимого
предмета общения для личности, вызывающего у нее эмоциональное отношение. Такое
свойство как активность обеспечивает инициативное речевое поведение
собеседника, это важно для достижения цели общения.

Также говорение всегда целенаправленно, так как
любое высказывание преследует какую-либо цель. Следует отметить, что
произношение фраз не является говорением, а лишь проговариванием. В процессе
живого общения проговаривание места не имеет. Высказывание всегда
целенаправленно, говорящий хочет убедить собеседника, о чем-то спросить,
рассказать, вызвать сочувствие или поддержать, разгневать или успокоить
собеседника. Е.И.Пасов называет такие цели коммуникативными задачами.
Целенаправленность говорения служит для решения этих задач. Говорение же может
быть целенаправленным только тогда, когда ему присущи все необходимые качества,
которые интегрируются в целенаправленности. Любая деятельность, в том числе и
речевая, не является совокупностью беспорядочных проявлений организма, все
действия строго подчинены иерархии целей. Так как говорение является целостным
процессом, за каждой отдельной задачей стоит общая цель деятельности. Эта цель
заключается в том, что «один чело-век пытается воздействовать на другого
(других) в смысле изменения его (их) поведения (речевого и неречевого), а не
просто сообщить ему информацию» [17]. Неправомерно сводить процесс
коммуникации к передаче информации. Любая информация носит эмоциональный
подтекст, который при подобном определении коммуникации не учитывается.
Е.И.Пассов утверждает, что говорение должно быть прагматичным в хорошем смысле
этого слова. В этом его суть как средства общения. Целенаправленность
заключается в прагматичности говорения и осуществляется благодаря его стратегии
и тактике. Под стратегией понимается реализация общей цели, под тактикой —
подчиненных задач. Для достижения цели коммуникации — воздействия на реципиента
— говорящий должен уметь «варьировать тактику высказывания во имя
сохранения стратегии» [17], которые приведут к выполнению коммуникативной
задачи.

Уже упомянутая
несамостоятельность говорения, зависимость от прочей деятельности находит свое
выражение в двух аспектах. Первый — содержательный, обусловленный сферами
деятельности человека. Этим определяется отбор речевого материала и частично
его организация. Второй аспект — стимуляция говорения. Потребность убедить
кого-либо возникает только в том случае, когда ситуация, вызвавшая такую
задачу, является следствием предыдущих событий, знакомых говорящему или
связанных с будущими событиями. Потребность убедить в словесной форме может
возникнуть, если предмет разговора не включен непосредственно в контакт прочей
деятельности человека. Однако чем шире и глубже связи каждой данной ситуации со
всем контекстом деятельности, тем легче вызывается речевая ре-акция.

Как известно, речевая
деятельность тесно связана с мыслительной деятельностью. В этой связи часто
употребляется термин «мыслительно-речевая деятельность». В
познавательной деятельности речь является вспомогательным средством,
способствующим более четкому формированию целей, задач и результатов
деятельности. По этой причине речью необходимо владеть в совершенстве. При мыслительных
задачах мышление выполняет познавательную функцию. При выполнении специфически
речевых поступков, например убеждения, мыслительная деятельность ограничена
рамками коммуникации и связанных с ней проблем. Такая функция мышления
называется коммуникативной.

Немаловажным в процессе
говорения оказывается фактор ситуативности. «Ситуативность говорения как
деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными
компонентами процесса общения» [17]. Речевые единицы, произносимые
собеседниками взаимосвязаны и взаимозависимы, они зависят от степени
включенности в деятельность, отношений между говорящими и.и.д. Преломляясь
через личность говорящего, речевая единица может менять коммуникативную задачу,
ход деятельности, мотивацию. Неситуативные, незначимые единицы не способны
изменить ситуацию, повлиять на собеседника, то есть достичь цели коммуникации.
Ситуативность понимают как «соотнесенности речевой единицы с контекстом
деятельности обеих сторон общения, их взаимоотношениями, как потенциальную
способность речевой единицы вмешиваться в систему взаимоотношений, развивать,
двигать ее в желаемом направлении» [17]. Ситуативность говорения —
потенциал речевого контакта.

Не менее важной характеристикой
говорения как деятельность является ее эвристичность. Безусловно, в любой
деятельности, в том числе и речевой, присутствуют элементы автоматизма,
некоторые штампы. Но всякая деятельность не может быть автоматизирована
полностью, заучена. Такое положение противоречит пониманию человека как
разумного существа, наделенного свободной волей, выбором. Каждый раз в
зависимости от ситуации общения порождается такое высказывание, которое
призвано решить коммуникативную задачу. В большинстве случаев высказывания
непредсказуемы. Это и называется эвристичностью говорения. Окружающая среда
непрерывно меняется, предоставляя множество непохожих ситуаций, следовательно,
говорящий должен быть готов к деятельности. По мнению Е.И.Пассова, эта
способность человека может проявиться тогда, когда в процессе говорения будут соблюдены
«важнейшие стороны говорения в плане его эвристичности:

а) эвристичность речевых задач;

б) эвристичность предмета
общения;

в) эвристичность содержания
общения;

г) эвристичность речевых
средств[17].

Говорение также характеризуется
самостоятельностью, которая проявляется в отсутствии каких-либо графических или
звуковых опор. Оно может считаться самостоятельным при обучении, только если
протекает без заимствования мыслей, без использования записей, иллюстраций.
Следует отметить, что в этом случае немаловажную роль играет психологическая
готовность говорящего.

Наконец, говорению присущ темп,
который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм. Он
обеспечивается «уровнем работы многих психофизиологических
механизмов» [33,15], которые требуют развития для достижения нормального
темпа. Е.И.Пассов отмечает, что в процессе говорения основную роль играет не
количество слов, произнесенных в единицу времени, а синтагматичность
высказывания. Темп речи определяется в пределах этих синтагм. Возникающие между
ними паузы, позволяют продумать тактику речевых ходов.

Говорению присущи все
характеристики деятельности, хотя она и не является вполне самостоятельной.

1.3 Говорение как
продукт

Все качества говорения как
деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (высказывания
любого уровня). Ему также свойственны определенные качества.

Речевые единицы обладают
структурой, которая характерна для любого уровня: словоформ, словосочетаний,
фраз, сверхфразовых единств и текста. Это свойство называется структурностью
говорения как продукта.

Для продукта речевой
деятельности характерна определенная последовательность изложения мыслей,
явлений, фактов, которые связаны внутренне смысловой связью и внешне, при
помощи специальных средств языка.

Вследствие этого можно говорить
о логичности говорения. Логичность служит цели воздействия, поэтому она связана
с целенаправленностью.

Под информативностью говорения понимают
ценность, значимость, полезность и эффективность передаваемого сообщения для
реципиента. Не всякое сообщение обладает этими качествами, их мы называем
неинтересными, ненужными. С другой стороны, что может быть информативно для
одного участника общения, может оказаться неинформативным для другого. Уровень
информативности «определяется для собеседника — ценностью сообщения для
него как личности, для говорящего… — мерой воздейственности на собеседника,
мерой прагматичности [17]. Говорение может служить средством общения, только
обладая информативностью.

Выразительность речи, как и
информативность, служит ее воздейственности. Выразительность проявляется в
интонационном оформлении, логическом ударении, паралингвистических средствах,
праксемических средствах и эмоциональной окраске. Известно, что интонация
способна нейтрализовать семантическую и грамматическую структуру высказывания.
По утверждению А.С.Хорнби, пренебрегая обучением надлежайшей интонации, мы
совершаем грубую ошибку, так как для взаимопонимания интонация более важный
фактор, чем правильное произнесение звуков. Также определенное значение в
общении имеют такие паралингвистические средства как жесты и мимика. Они
помогают сделать говорение более адекватным средством общения.

В процессе говорения всегда
создается новый продукт, не имевший целиком места в прежнем речевом опыте
человека. Продуктивность основана на «трех психофизиологических
механизмах: репродукции, комбинировании и трансформации» [17].

Механизм репродукции работает
на основе памяти. В процессе говорения человек воспроизводит большинство
словоформ, многие словосочетания, некоторые фразы и при цитировании
сверхфразовые единства. По данным Э.П.Шубина, коэффициент шаблонности в
английской разговорной речи составляет 25%. Однако ведущими являются механизмы
комбинирования и трансформации. Единицами комбинирования служат репродуцируемые
готовые блоки. Комбинирование может осуществляться в рамках словосочетаний,
фраз, сверхфразовых единиц и текста. С ним тесно связан механизм трансформации,
в результате которого говорящий видоизменяет фразу (или ее часть),
произнесенную или только появившуюся в его сознании, но отвергнутую на
основании оценки ее неадекватности какому-либо фактору. Механизм трансформации
называют «слугой тактики речи» [17]. При обучении говорению
трансформация и комбинация должны доминировать над репродукцией, так как процесс
общения всегда творческий.


1.4 Монологическая
и диалогическая устная речь: понятие, виды

Диалогом называют форму или тип
речи, состоящей из обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых
влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой
деятельности адресанта. Для диалогической речи типичны содержательная
(вопрос/ответ, добавление/пояснение, распространение, согласие/возражение,
формулы речевого этикета и т.п.) и конструктивная связь реплик.

Диалог — первичная, естественная
форма языкового общения.

Монологическая речь — форма
речи, образуемая в результате активной речевой деятельности, рассчитанной на
пассивное и опосредованное восприятие. Для монологов характерны значительные по
размеру отрезки текста, состоящие из структурно и содержательно связанных между
собой высказываний.

Диалоги, или информативные
беседы о событиях из жизни учащихся могут быть классифицированы по различным
критериям.

Так, по степени и характеру
подготовки
они могут подразделяться на:

подготовленные (как в
содержательном, так и в языковом плане или только в каком-либо одном, чаще
всего содержательном) и

неподготовленные (экспромтные).

Это деление несколько условно —
ведь любая групповая беседа возможна постольку, поскольку учащиеся уже овладели
необходимыми для ее ведения речевыми умениями и навыками. С этой точки зрения
диалоги всегда подготовленные. Вместе с тем обсуждение повседневных событий
может предваряться непосредственной подготовительной работой, и в таком случае
можно говорить о подготовленных информативных беседах. По характеру подготовки
беседа или какая-то ее часть может быть подготовлена через домашнее задание или
же непосредственно на уроке перед ее проведением.

Далее, по степени управляемости со стороны
учителя
беседы могут быть

-жестко управляемыми (при
непосредственном участии учителя) или

косвенно управляемыми (почти
без его речевого вмешательства).

По представленности
различных опор
беседы могут характеризоваться как
их наличием, так и полным отсутствием.

По удельному весу
монологической и диалогической речи
такие беседы могут
быть преимущественно диалогическими или же, напротив, характеризоваться
преобладанием монологической формы общения.

Рассмотрим критерий
преобладания диалогической или монологической речи.

В методике преподавания
иностранных языков вопросы обучения диалогической речи нередко сводят к умениям
обмениваться короткими репликами (эллипсами, предложениями). Между тем в
реальных условиях общения диалог состоит не только из реплик, но и из довольно
пространных монологических «вставок» (в пьесах они составляют в
среднем 23-28%). Из этого следует, что монологическую и диалогическую форму
общения можно разграничить одну от другой только условно.

В методической литературе
последних десятилетий указывается, что в процессе естественного речевого
общения нет «чистого» монолога, как не существует и
«чистого» диалога, а есть то и другое во взаимодействии и
взаимопереплетении. Так, И. А. Зимняя определяет монолог как «большую или
меньшую часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника». Отсюда
можно заключить, что монологическая речь не есть антипод речи диалогической: в
общем плане диалог не есть чередование вопросов и ответов на них, равно как и
не есть обмен краткими репликами, хотя в принципе и то, и другое может иметь
место. Если обратиться к такой разновидности диалога как интеллектуальный
диалог, то он вообще характеризуется порой чрезвычайно длительными
взаимосцепленными «монологическими» высказываниями. Отсюда
напрашивается вывод, что в любой беседе, в том числе и в беседах о событиях из
жизни учащихся, наличествуют элементы как монологической, так и диалогической
речи с преобладанием (спонтанным или планируемым) того или другого.

Неразрывное единство диалога и
монолога не означает, что следует отказаться от раздельного обучения каждой из
этих форм общения. Однако, монолог в принципе должен иметь подготовительный
характер по отношению к последующей групповой беседе как наиболее естественной
и часто встречающейся форме общения. В то же время по ряду причин ошибочно было
бы представлять себе групповую беседу как простое чередование сменяющих друг
друга монологов. Причины эти следующие:

Во-первых, при обстоятельных
монологических высказываниях учащихся резко сокращается время говорения на
каждого отдельного ученика; т.е. первой причиной являются условия обучения, и,
прежде всего количество недельных часов. Во-вторых, любое монологическое
высказывание характеризуется наличием диалогических элементов: согласием,
добавлением и т.п., инициативным началом беседы, переключением с темы на тему.

Таким образом, монолог как одна
из форм общения либо трудно отличим от развернутой диалогической реплики, либо
представляет собой элемент подготовки к последующей беседе.

Деление бесед на виды может
осуществляться по их предметно-логическому содержанию. Используя этот
критерий, можно различать однотемные и многотемные беседы. Естественно, что
однотемные беседы легче многотемных и поэтому должны предшествовать им,
поскольку к сложному, многосоставному мы обычно готовимся через простое, односоставное.

При изучении каждой новой темы, целесообразно
проводить краткие беседы в пределах именно этой темы, прежде чем этот материал
будет «задействован» в многотемных беседах. К примеру, речевой
материал тем «Семья» и «Дом (квартира)» должен быть отработан
в монологах и диалогах учащихся последовательно, отдельно друг от друга, и
лишь, в течение итогового урока-смотра знаний они переплетаются, обеспечивая
тем самым увеличение объема языкового материала полилогов. В противном случае
учащиеся, будучи не готовы к сложным формам организации речевой активности (а
двухтемная беседа именно таковой и является), будут чувствовать себя скованно,
не смогут правильно и быстро реагировать на реплики собеседников. А такой урок
нельзя назвать правильно, профессионально организованным.

Таким образом, групповая многотемная беседа
(полилог) является высшей формой диалогического общения на занятиях, тогда как
другие типы диалогов (однопарный, спонтанно-парный, подгрупповой) должны играть
подчиненную роль в процессе обучения устной речи. Действительно, парный диалог
перед аудиторией крайне «нерентабелен» с точки зрения временных
затрат, всегда несет на себе явный отпечаток искусственности. Его основное
назначение — контроль качества диалогов, подготавливаемых одновременно.
Спонтанно-парный диалог, напротив, чрезвычайно рентабелен, поскольку резко
увеличивает время говорения на каждого ученика, но его главным недостатком
является невозможность адекватного контроля со стороны учителя за правильностью
речи учащихся. Такие диалоги могут, тем не менее, с успехом применяться в целях
подготовки к групповым беседам или же быть их компонентом, служащим для
подготовки очередного ее этапа. Что касается так называемого подгруппового
диалога, предполагающего одновременное проведение на уроке нескольких групповых
диалогов, то и он страдает большим недостатком — учитель не в состоянии
управлять таким видом общения.

Глава II.
Речевые ситуации на уроках английского языка

2.1
Общая
характеристика речевых ситуаций на уроках английского языка

Главная цель обучения
иностранному языку — умение учащихся использовать его в реальной ситуации
общения для достижения взаимопонимания коммуникантов воспринимается достаточно
скептически большинством преподавателей при ограниченной сетке часов, сложных материальных
условиях школы. Но если подойти к овладению этим материалом не только как к
цели обучения, но и как к средству решения коммуникативных задач, то такой
позиционный поворот поможет по-новому взглянуть на весь процесс обучения
иностранному языку. Г.В. Кольшанский писал, что «…знание отдельных
элементов языка, как-то: отдельных слов, отдельных предложений, отдельных
звуков — не может быть отнесено к понятию владения языком как средством
общения…владение языком должно рассматриваться в плане способности
участвовать в реальном общении» [13]. Если применить это высказывание к
теме настоящего проекта, то можно сказать, что обучение говорению как
сознательной деятельности человека возможно только через включение этой
деятельности в значимую ситуацию общения.

Под ситуацией (в широком
смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений,
предметов) действительности.

Не следует думать, что любая ситуация
действительности содержит стимул к речи, т. е. является речевой. Многие
ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они ни были, не
выступают как речевые. Так, например, когда человек спешит на работу и, подходя
к остановке, видит приближающийся автобус, то его реакцией на данную ситуацию
будет скорее всего убыстрение шага, т. е. действие, а не речь. В других случаях
обстоятельства действительности могут не вызвать речевой реакции либо потому,
что информация о ситуации не представляет интереса для человека, либо потому,
что отсутствуют условия для речевой реакции на принятую информацию (например,
нет собеседника).[4]

Таким образом, речевой
ситуацией можно назвать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает
ту или иную речевую реакцию.

Учебная речевая ситуация
характеризуется рядом отличительных особенностей:

а) речевая ситуация в жизни
всегда реальна, тогда как учебная ситуация воображаема;

б) обстоятельства
действительности, которые в конкретных жизненных условиях, как правило,
являются исчерпывающими для определенной речевой реакции, в учебных условиях
должны быть детализированы. Действительно, известие о внезапном отъезде,
например, Петрова, может вызвать у вас различную речевую реакцию, судя по
обстоятельствам, известным нам заранее. Например:
«Неужели
с матерью так плохо?» или , «Кто
же будет назначен вместо него?» и т. д. Разумеется, в учебных условиях ряд
деталей придется сообщить дополнительно;

в) естественная речевая
ситуация лишена, как правило, словесного стимула к речевой реакции: он является
как бы сам собой, непроизвольно. Учебная же ситуация должна иметь речевой
стимул в словесной форме (например: «Постарайся убедить своего
друга», «Поделись своей радостью с матерью» и т. д.);

г) в условиях жизненной
ситуации направленность и характер реакции человека предопределены; в учебных
же условиях реакция учащихся на предложенную преподавателем ситуацию может быть
различной, т. е. иметь варианты;

д) речевая реакция на
естественную ситуацию на родном языке всегда более эмоциональна. В структурном
отношении она характеризуется широким использованием эллиптических конструкций.
Кроме того, живая речь дополняется жестами, мимикой и действиями, т. е. часть
реакции субъекта выражается неязыковыми средствами. В учебных условиях
имитировать и тем более вызывать эмоциональную реакцию представляется весьма
трудным делом, реагировать же действиями учащиеся лишены возможности, что к
тому же несущественно для развития иноязычной речи;

е) естественная ситуация и тем более реакция на
нее не повторяются, они уникальны, «тогда как одну и ту же речевую
ситуацию учащиеся могут «разыгрывать» неоднократно.

2.2
К
определению речевой ситуации

1. Речевая ситуация была ранее
определена нами как «совокупность условий, речевых и неречевых,
необходимых и достаточных для того, чтобы осуществлять речевое действие по
намеченному нами плану» (А.А. Леонтьев, 1966). В этом определении имеется,
однако, ряд неясностей.

. Прежде всего следует
подчеркнуть, что имеются в виду лишь те условия, которые обеспечивают
воспроизводимость речевого действия. Иными словами, это те условия, которыми
действие задается. Однако наряду с ними в порождении участвуют и условия,
влияющие лишь на вариантность на уровне отдельных операций. Целесообразно,
по-видимому, внести здесь терминологическое различение.

3. Далее, из приведенного определения может
создаться впечатление, что «план» речевого действия предшествует
возникновению его «условий», Это не так. Как известно, речевое
действие слагается из трех фаз: ориентировки и планирования, исполнения,
контроля. Понятие ситуации возникает впервые как категория проблемной ситуации,
вызывающей необходимость ориентировки в ней и вычленения коммуникативной
задачи, являющегося в свою очередь условием планирования речевого действия.
Очевидно, что это понятие слишком глобально и неопределенно. Далее понятие
ситуации возникает в процессе самой ориентировки: это совокупность элементов
проблемной ситуации, учитываемая говорящим в процессе предречевой ориентировки.
Это понятие также не представляет для нас интереса, так как процессы
ориентировки в каждом конкретном случае широко варьируемы и не связаны
непосредственно со структурой порождения высказывания. Затем понятие ситуации
выступает как известное обобщение тех компонентов проблемной ситуации,
учитываемых при ориентировке, которые существенны для структуры порождения
высказывания и влияют на ее изменение. Поскольку, понятие ситуации обобщает
множество конкретных случаев ориентировки и выделяет в процессах ориентировки
все константное и объективно значимое, то это понятие и должно быть положено в
основу определения ситуации. Наконец, понятие ситуации возникает уже в самом
процессе построения высказывания, в частности, как эталонное звено в
семантическом аспекте порождения.

4. Однако, если при анализе
процессов спонтанной речи, особенно на родном языке, речевая ситуация может
быть определена в соответствии с вышесказанным как совокупность таких факторов
предречевой ориентировки, которые являются: а) константными, т. е. остаются
неизменными (если вообще присутствуют) в различных конкретных условиях
ориентировки, и б) существенными, т. е. влияющими на изменение плана
(программы) высказывания или его операционной структуры (но не на вариантность
отдельных операций), то применительно к учебно-речевой ситуации мы обычно
сознательно задаем определенные ограничения, позволяющие учащимся выбрать именно
нужный нам способ речевого реагирования. Поэтому приведенное в пункте 1
определение достаточно корректно как определение учебно-речевой ситуации, хотя
и нуждается в некоторых смысловых и стилистических коррективах.

5. Итак, речевая ситуация определяется нами как
совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются
константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых
влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия.
Учебно-речевая ситуация есть совокупность речевых и неречевых условий,
задаваемых нами учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся
правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами
коммуникативной задачей.

2.3
Ситуация,
тема, социальный контакт

Главное различие между ситуацией
и темой
состоит, таким образом, не в объеме охвата действительности
(«ситуация» — часть темы, или наоборот). Ситуация есть то, что
породило задачу для меня именно в данный момент, в данных условиях.

Тема же
— это как бы потенциальный запас социального опыта, не включенного в контекст
личной деятельности, т. е. то, что существует в реальной действительности и в
сознании, но в данный момент меня не касается.

В связи с этим необходимо
заметить, что формулировки тем в духе «Одежда», «Кино» и
др. не соответствует указанному понятию. Темами на правах предмета обсуждения
могут быть: «Достижения нашей страны в исследовании космоса»,
«Обязанности пионера», «Общественная работа школьника»,
,3озможности занятий спортом в моем городе» и т. п.

Перейдем к третьему понятию,
которое для методики является новым. Анализируя процесс коммуникации, мы
обнаружим в нем такой «вид социальной связи» общающихся, который,
пользуясь социологическим понятием, можно назвать «социальный контакт»
(СК).

Я. Щепаньский определяет его
следующим образом: «Это определенная система, в которую входят по меньшей
мере два лица, какая-нибудь ценность, которая становится основой контакта,
какие-то взаимодействия, касающиеся этой ценности» [23]. Пример: покупка
газеты в киоске.

Оппозиционность понятий «ситуация» и
«СК» весьма явственна. Покажем это (см. табл.).

Можно сказать, что СК не есть
проблема; это, образно говоря, «норма» общения, тогда как ситуация —
«нарушение» нормы, которое мы стремимся преобразовать в норму.

К сожалению, при современном обучении упор при
отборе и организации материала делается на СК и соответствующие ему
«темы». В результате этого обучение истинной речевой коммуникации
остается в значительной степени в стороне, так как образуется ничем не
оправданное несоответствие между искусственной организацией материала на основе
«тем» и СК и естественной потребностью использования материала в
речевых ситуациях. Отсюда сам собой напрашивается вывод: в организации
материала для обучения речевой деятельности должна произойти переориентация с
СК и так называемых «тем» на речевые ситуации.

В этом случае, как писала Г.В. Рогова, отбор и
организация будут направлены на то, чтобы речевые единицы «наилучшим
образом сочетались, чтобы их появление было мотивировано, ситуативно
обусловлено и коммуникативно необходимо». В противном случае наша цель —
обучить учащихся истинному речевому поведению в действительных речевых
ситуациях окажется пустым звуком, так как мы обучаем их в совершенно
неадекватных условиях.

1.Алхазишвили А.А. Основы овладения
устной иностранной речью. — М.,1988.

.Бабаянц А.В. Технология
стимулирования реального общения на ИЯ//Иностранные языки в школе — 2004 — №3.

.Берлизон С.Б. Ситуации для
разговора на английском языке//Иностранные языки в школе — 1963 — №1.

.Бим И.Л., Леонтьев А.А., Мотина
Е.И. Общая методика обучения ИЯ./Москва «Русский язык» — 1991.

.Блинов

.Брейгина М.Е., Вайсбурд.
Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на
ИЯ//Иностранные языки в школе — 2000 — №1.

.Вайсбурд М.Л. Использование
учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. —
Издательство ТИТУЛ, 2001.

.Гурвич П.Б., Шлямберг Р.З. Проблема
дефиниции неподготовленной речи и некоторые методические выводы, связанные с
ней.//Иностранные языки в школе — 1965 — №6.

.Гурвич П.Б. Обучение
неподготовленной речи.//Иностранные языки в школе — 1964 — №1.

.Иголь Е.А. О ситуативной
детерминации грамматических структур в условиях реализации коммуникативного
подхода к обучению.//Изв. ВГПИ.Т.213 — Воронеж, 1980.

.Изаренков Д.И. Речевая ситуация.
Функциональные типы речевого действия.//Русский язык за рубежом. — 1974 — №2.

.Киреева Т.В. Совершенствование и
контроль разговорных навыков учащихся на уроках английского языка.//Иностранные
языки в школе — 2006 — №3.

.Колшанский Г.В.
Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения.// Иностранные языки в школе —
1985 — №1.

.Леонтьева А.А. Психология общения.
— 1-е изд. — Тарту, 1974.

.Леонтьев А.А. Речь и общение.//
Иностранные языки в школе — 1974 — №6.

.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая
деятельность. — М.,1969.

.Пассов Е.И. Коммуникативный метод
обучения иноязычному говорению. — М., 1985.

.Рогова Г.В. Итоги и перспективы.//
Иностранные языки в школе — 1967 — №5.

.Рубан З.И. Создание речевой
ситуации на уроке.//Уч. Зап. Моск. Пед. Института имени Крупской Н.К. 1962 Т.
СХ Вып.10.

.Травкина Л.И. Использование
тематического опорного диалога при обучении английскому языку.// Иностранные
языки в школе — 1999 — №4.

.Турий Г.А.Использование технических
средств для создания ситуаций.// Иностранные языки в школе — 1965 — №2.

.Цетлин В.С. Реальные ситуации
общения на уроке.// Иностранные языки в школе — 2000 — №3.

.Щепаньский Я. Элементарные понятия
социологии.//М., 1969.

Приложение 1

ПРИМЕРЫ УРОКОВ ПО ОБУЧЕНИЮ ГОВОРЕНИЮ

I. Тема: Хобби.

. Соотносимость обобщающих и частных задач
урока.

Обобщенные
типы задач

Частные
речевые задачи

Сообщение

уведомить
поведать доложить передать рапортовать пересказать известить информировать

Объяснение

Охарактеризовать
оттенить показать заострить внимание конкретизировать комментировать уточнить
описать акцентировать выделить

Одобрение

Рекомендовать
оправдать посоветовать поддержать подтвердить похвалить надоумить извинить
подсказать поздравить пожелать поблагодарить

Осуждение

покритиковать
пристыдить опровергнуть обвинить возразить протестовать отрицать оспорить
отвергнуть

Убеждение

доказать
подтолкнуть обосновать воодушевить уверить вдохновить склонить настоять
побудить упросить внушить уговорить

. План
урока.

Цель урока:

а) учебная — развитие умения говорить (задачи:
обучать монологическому высказыванию типа «осуждение», учить
возражать, критиковать, опровергать мнение другого);

б) воспитательная — прививать вкус к настоящей
музыке.

Речевой материал:

а) весь материал данного цикла уроков по теме;

б) высказывания для аудирования.

Оснащение урока: магнитофонные записи
высказываний для аудирования, иллюстрации к отдельным высказываниям.

. Ход урока.

. Речевая зарядка: рассказ о том, как
многообразны увлечения (хобби) людей (упоминаются увлечения, безусловно
достойные подражания, показывается их польза).

. «А теперь расскажите нам, у кого из
знаменитых людей было хобби и какое» (это проверка домашнего задания —
найти интересные сообщения и очень кратко проинформировать класс).

. «А какие увлечения у вас?» (в
течение двух минут учитель выясняет увлечения отдельных учеников, оценивает
их).

. «Не все увлечения, однако, полезны. Есть
и другие. Вот послушайте, что рассказывает о
своем хобби одна девушка и скажите, как вы к этому относитесь» (включается
запись высказывания, где девушка говорит о том, как она проводит целые дни у
телевизора). Ученики по ходу прослушивания делают себе пометки.

. В качестве опор используются следующие
логико-синтаксические схемы:

а) Выразите осуждение: неужели…; видимо,
она….; я, например…..; вокруг…;
я, считаю….; и т.д.

б) Выразите несогласие: я думаю….; ничего
плохого….; бывают….; ведь….;
телевидение….; и т.д.

в) Отнеситесь критически: это…; но….;
во-первых…., во-вторых….; даже…;
поэтому…; и т.д.

I. Тема: У светофора
на перекрестке.

Цель — научиться переходить улицу.

Роли — мать и дети.

Варианты: старший брат и младший брат;
милиционер и ребенок; учитель и ученики.

Условие — разный уровень информированности.

Прогнозируемый продукт:

) Монолог старшего (взрослого):

Stop before you cross the street.
Look at the traffic light. When the light is red, wait at the corner. When the
light is green, cross the street.

) Диалог:

Старший (у
перекрестка):
Stop, children!

Дети: Why did we
stop?

Старший: Look at
the light before you cross. What colour is the light now?

Дети: It is red.

Старший: The red
light says: «Stop.» So, when the light is red, wait at the corner.

Старший: When the
light says «Go.» When the light is green,the street.

Дети: Look,
mother (teacher, brother) the light is green. May we cross the street?

Старший: Yes, the
light is green and the road is clear. Let us cross the street.

Грамматика: придаточные предложения времени
(условия); повелительные предложения.

Лексика: to cross,
to stop, to look, to wait, to go, may, street, light, corner, red, green.

Приложение 2

Функциональные модели диалога.

Слабый ученик Сильный ученик

Приложение
3

Комплекс упражнений
1.. Practise the sound combinations given below and read the dialogue
carefully.’this’that’this the ho’tel’that all right. Find English equivalents
for the following (See Text).

— это гостиница, в которой мы остановимся …

я пойду и позабочусь о номерах …

мне нужны два одинарных номера …

у нас почти нет свободных номеров …

мы пробудем здесь около недели …

вы можете получить один двойной номер …

все правильно? …

мальчик проводит вас в вашу комнату и занесет
ваш багаж …

III. Retell the dialogues in
indirect speech.. Activate the following words and word combinations.book (a
room, a ticket, a seat)) Answer these questions.

. Do you usually book a hotel room
in advance when you go away on business?     

. In what way can one book a railway
ticket {a seat in the theatre)?

. Can we book a return ticket when
we go to the Caucasus?

. Why is it advisable to book a
return ticket?

b) Translater.

. Я вас провожу (до двери).

. Меня провели в комнату и попросили немного подождать.

. Он проводил нас до станции (домой, в театр).

. Нам дали ключи и проводили нас до нашей
комнаты.

. Повесьте пальто и шляпу здесь. Я проведу вас в
кабинет директора.

. Я пришел проводить вас.

. Секретарь проводил г-на Смита наверх.

. Покажите мне театр (проведите меня по театру),
пожалуйста. Мне сказали, что здесь есть фотографии всех выдающихся актеров
этого театра.

V. Answer the following questions.
Make up stories based on the information gained from the answers (to be done
after each set).)    1. Have you travelled much?

. Are you fond of travelling? Why?

. How do you like to travel? By air,
by rail, by sea? Why?) 1. Where can one book a seat on a train (a plane, a
steamer)Moscow?

. Do you usually book tickets in
advance or just before your departure? Why?

. Do you usually buy (book) a single
or a return ticket? Why?

. Do you like to have an upper or a
lower berth? Why?

. When do we have to apply
(обращаться) to the enquiry office for information?

. When do we have to use the
left-luggage office?

. Why do you sometimes ask a porter
to help you with your luggage?)  1. Do you often travel on business?

. Where were you on your last
business trip?

. On arriving there you put up at a
hotel immediately, didn’t you?

. Had a room already been booked for
you? Why?

. Did you have a single or a double
room?

. How did you like the service
there?)       1. What do you usually do on arriving at a hotel?

. What do you ask the clerk at the
reception desk?

. What does a guest usually have to
do at the reception desk?

. Are you shown up to .your room or
do you find the way there yourself?)     1. Where did you spend your last
holiday?

. Is there a through train to … or
did you have to change trains?

. Did you travel by fast or slow
train?

. Did you have a pleasant journey?

. How long did the journey last?.
Make up dialogues, using the words and expressions given below; use disjunctive
questions and the expressions so do I, neither do I.

. At Homepack, to have a lot to do,
to have … at one’s disposal, to forget, to book, an upper berth, a lower
berth, anything will do, don’t bother, to order a taxi, to miss the train, to
mind, to go by bus

. At the Booking-officeI have a
ticket to …, what’s the fare, a first-class sleeper, a second-class sleeper,
a through train, to change, you will have to …, a fast train, a slow train,
no vacant seats, there is nothing to be done, a dining-car, I think so

. At the Stationwe are, to see off,
to see to the luggage, the left-luggage, the enquiry office, to look up the
time-table, to collect one’s luggage, a carriage, a compartment, a seat, to
come along, the train, to start,, to get on the train, to say goodbye, a
pleasant journey

. On the TrainI use …. to make
oneself comfortable, at one’s disposal, to move up, can I help you …, will
you …, to fix, aren’t you going to …, on business, do you find …, .the
service, to improve, quite comfortable. Describe a trip you have made in Russia
or abroad (за границу).

Приложение
4

Комплекс упражнений
2.. a) Make comparisons, using the adjectives and adverbs below.:

. The play is (much) more
interesting than the book on which it was based.fact it’s the best play of the
season.

. It is produced (much) better than
many other plays. (This play isn’t produced as well as some other plays.)

. N. plays best (of all).

. The first act is as (is not so)
interesting as the second.        ,) Compare two plays (films, TV shows).,
serious, amusing, cheerful, gloomy,, funny, good (well), popular, bad (badly))
Compare two actors (actresses)., popular, famous, skilled, (to do) well,
powerful (about a voice), natural, nice (nicely), expressive, (to impress) very
much.. Find English equivalents for the following (See Text).


какие фильмы идут на этой неделе?…

собственно,
говоря …

я
не совсем с вами согласен …

на
экране…

какого
вы мнения об экранизации? …

от
начала до конца …

состав
исполнителей хорошо подобран …

я
должен пойти, посмотреть его сам …

— посмотрим
…. Activate the following words and word combinations.

the fact is … , as a matter of
fact

a) Complete, using the word
combinations given in brackets.

. I took him to see nearly all the
places of interest. In fact… (to show round the whole town).

. He hesitated for a week before
giving a final reply. As a matter of fact he… (not to give a proper answer
even then).

. The boy could not leave his
brother. The fact was… (to be responsible for).) Translate.

.
Вы не можете винить ее за плохую игру. Собственно говоря, она никогда не
обучалась игре на рояле.

.
Не удивительно, что ее везде хвалят. Собственно говоря, она самая популярная
актриса сезона.

to prefer, I would rather …
than….

a) Practise aloud.

. Do you prefer a single or a double
room?

. I’d prefer a single room.

. I prefer to wear glasses at work.

. He’d prefer not to consider the
question now.

. She prefers wearing her hair long.

. I would rather look it up than try
to guess.) Answer these questions.

. What kind of sports do you prefer
in summer (in winter)?

. Why do you prefer swimming
(playing tennis, volley-bali, skating)?

. Why do some people prefer the
cinema to the theatre?

. Do you travel a lot? How do you
prefer to travel?

. When would you rather go by train
than by air?. Answer the following questions. Make up stories based on the
information gained from the answers (to be done after each set).) 1. Do you
often go to see ballets, or do you prefer the? (Give your reasons.)

. What ballet (opera) have you seen
(heard) lately?

. Was the plot quite new to you, or
were you familiar with it?

. What is your opinion of the
performance? Do other people praise it?) 1. Do you usually go to see every new
film, or only those which are praised?

. What kind of them do you look
forward to seeing?

. Do you expect to enjoy a film with
a familiar plot? (Give your reasons for or against.). Make an oral translation,
using the active vocabulary of the lesson.

Диалог
1.

Вы
ведь видели новый спектакль в нашем театре, да? Как он вам понравился?

По-моему,
это прекрасный спектакль. Собственно говоря, содержание было мне знакомо, но
тем не менее (but … just the same) мне понравился весь спектакль от, начала
до конца. Артисты подобраны прекрасно, ведущую роль
исполняла Николаева.

Правда?
Я предпочитаю Петрову в этой роли.

Диалог
2.

Вы
видели последние картины этого художника? Они демонстрируются (показываются) в
главном выставочном зале.

Нет
еще, я был очень занят последнее время. Но эту выставку все хвалят, и я хочу
посмотреть ее.

Выставку
действительно стоит посмотреть. Н. считается прекрасным пейзажистом (a
landscape painter). Но некоторые из его картин довольно необычны. Я советую вам
посмотреть его биографию, прежде чем вы пойдете на выставку. Это поможет вам
понять художника.

Диалог
3.  

Доброе
утро, г-н Смит. Как вы провели время (развлекались) в воскресенье?

Доброе
утро, г-н Иванов. Вчера я чудесно провел вечер. Мне, наконец, удалось
посмотреть «Лебединое озеро» («The Swan Lake»). Я в
восторге от спектакля (Я наслаждался каждой минутой).

Вы
не хотели бы пойти в оперу или в кукольный театр (the Puppet Theatre)? Я могу
посмотреть, что идет завтра.

Нет,
спасибо, я предпочитаю балет, особенно русский. Его хвалят во всем мире, еще
(even) в Лондоне я с нетерпением ждал, когда смогу насладиться вашим балетом.

VII. Retell the dialogue in indirect
speech.. Make up dialogues of your own, using the words and word combinations
given below.

. Intending to Go to the Theatreread
a poster, to be on, to be worth, to praise, in my opinion, an excellent idea,
to look up the time of, to see an announcement, to be in great demand, to
choose, to prefer, to look forward to …

. Booking a Ticket for the
Theatrerow, the stalls (the gallery, the pit. the balcony, a box), as a matter
of fact, to prefer, these seats will do

. Going to the theatrewear, to look
nice, to keep somebody waiting, hurry up, I’d rather…. to take a taxi, to be
held up, nearly, needn’t

. Impressions of a Film (Play)be
worth, expressive, cast, excellent, opinion, to look upon … as …. to do
well, to be impressed, to find interesting; as a matter of fact, a plot, to be
familiar, to look forward to…. Retell the above dialogues in indirect speech.

Приложение
5

Комплекс упражнений
3.. Practise the sound combinations below, then read the dialogues carefully.

‘heard the ‘forecast’bout the whole

‘Is that you, Mary?. Find English
equivalents for the following (See Text).


какая хорошая погода была на прошлой неделе!…

кратковременные
дожди …

завтра
утром …

переменная
облачность до конца недели …

это
ужасно …

надеюсь,
до субботы прояснится …

она
большая любительница загородных прогулок …

я
у телефона …

послушай,
Анна …

а
что …

Ник
предлагает загородную прогулку; ты поедешь с нами? …

на
этот раз тебе придется довольствоваться загородной прогулкой …

— да, вполне

до завтра
…. Retell the dialogues in indirect speech.. Activate the following words and
word combinations.

occasional, occasionally, an
occasion, on (for) this (that), occasion, on the occasion of

a) Translate.

. Occasional exercise will do you
good.

. I’m so sorry we only have an
occasional exchange of opinions.

. A famous actress was to arrive jri
the town, and posters were put up everywhere on the occasion.

. He would occasionally turn up at
his parents’ place, always arriving unexpectedly.) Answer these questions.

. What did Colonel Green decide to
arrange on the occasion of his birthday?

. Was an amateur performance only an
occasional event at Colonel Green’s place?

. Did Colonel Green study
horn-blowing regularly or only occasionally?

. Would he have succeeded if he had
only taken occasional lessons?

to clear ‘up

a) Practise aloud.

. He intended to clear up the
matter, but failed.

. The difficulty hasn’t been cleared
up yet.

. We shan’t go out unless it clears
up 4. Will you clear this up for me, please?) Complete.

. He insists on… (to clear up the
matter).

. They complain that many things…
(not to be cleared up yet).

. I wonder why they avoid… (to
clear up the matter).)
Translate.

.
Все уже выяснено.

.
Нам хотелось бы выяснить этот вопрос.

3. Ничего еще не выяснено.
Answer the following questions, using the active vocabulary.

. In which months is the weather
fine in the Moscow area? Which months are usually wet?

. Are we always pleased to have dry
weather? When are we not pleased to have it?

. Would it be wise to go for an
outing in wet weather?

. Is it usual to have occasional
rain in September? What about August, February?

. Does it clear up quickly after
rain? Is this a feature of any particular season?

. Where do you get the weather
forecast from? Do you always rely on what it says?

. Would you take a raincoat with you
if the forecast said «occasional rain?»

. Is it possible to get wet through
in a shower?

. What would you do if you were wet
through?. Answer the following questions and make up stories based on the
answers.) 1. When was your last outing?

. The weather forecast promised a
dry, sunny day, didn’t it?

. Would you have started out if it
had said «occasional rain»?

. Would you have put off the outing
if they had forecast unsettled weather?) 1. Is camping your (your friend’s)
hobby?

. How long has it been your (your
friend’s) hobby?

. Did it start with an occasional
outing or did you go camping regularly?

. Camping is a healthy occupation,
isn’t it?. Make an oral translation, using the active vocabulary of the lesson.

Диалог
1.


Посмотри! Дождь перестал?

Нет
еще, а что? (Why?)

Я
здесь с десяти часов. Нужно идти, а мне не хотелось бы промокнуть.

         Подожди
немного, минут через пятнадцать прояснится.

Диалог
2.


Здравствуй, Петр!

Здравствуй,
Николай! Сегодня чудесное утро, правда? Надеюсь, к вечеру не будет дождя.

Думаю,
не будет. Прогноз говорит, что сухая погода продержится до понедельника. А что?

Мы
собираемся выехать за город на субботу и воскресенье.

Правда?
Желаю (вам) хорошо провести время.

Диалог
3.


Что с тобой случилось? Ты весь дрожишь!

Боюсь,
что я простудился. В воскресенье я насквозь промок и не смог переодеться в (to
change into) сухую одежду, пока не приехал домой. У меня уже два дня болит
горло.

Диалог
4.


Рад вас видеть в Москве, г-н Смит. Где вы остановились?

В
гостинице «Москва»» у меня очень удобный номер (мне там очень
удобно).

Как
вам здесь нравится?

Москва
— чудесный город. Собственно говоря, я уже видел ее, я был здесь в прошлом году
по случаю международной выставки. Но погода у вас ужасная.

Вы
не совсем правы, г-н Смит. Такие холодные периоды (spells) не очень часты. Я
уверен, вам понравилась бы наша погода, если бы вы провели здесь недели две —
три.

Возможно,
но я не уверен.

Диалог
5.

Алло,
товарища Петрова, пожалуйста.

Я
у телефона.

Это
вы, товарищ Иванов?

Да.

Как
обстоит дело с вашим докладом?

Он
почти готов. Мне нужно выяснить ряд технических моментов (technical points).

Свяжитесь
с нашими инженерами сегодня же. Все вопросы должны быть решены не позднее этой
недели.

Хорошо,
я займусь этим сейчас же.

VIII.  Make up situations, using the
following words and word combinations.

. Making Arrangements for an
Outinghave a plan, to go for an outing, to phone, to be out to leave a message
for, to call on, to discuss particulars (подробности), to get in touch with, to
think over, to find out the weather forecast, dry, sunny, occasional rain
(showers), to feel discouraged, not to give up the idea, to cheer up, to agree

. Impressions of an Outing (or of a
Camping Holiday)start, to reach, beyond, to intend to hire, to take advantage
of, to have trouble with, to complain of, to put up with, sunny, to spoil, to
start raining, to get wet through, to clear up, to get dry, to laugh at, to
have a lot of fun, to enjoy. Make up a dialogue, using the following words and
word combinations.the Weather Forecast on the Telephone., is that…, speaking,
what about, to go for an outing, the weather forecast, to rely on, to fail, to
get wet through, awful, occasional rain (showers), to clear up, to keep dry,
see you tomorrow

При изучении английского языка в школе главной целью обучения учащихся является последовательное и систематическое развитие речевой деятельности, а именно: говорения, письма, чтения и аудирования. Речевая деятельность — это активный, целенаправленный процесс передачи и приема сообщений, выраженный через языковую систему и зависимый от ситуации общения.

Форма речи делится на устную и письменную. Виды речевой деятельности также отличаются по характеру — продуктивный/рецептивный.

Соответственно выделяют 4 основные вида речевой деятельности:

  • говорение
  • аудирование
  • чтение
  • письмо

Главная цель обучения предмету «английский язык» — это формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя несколько компонентов:

  • коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;
  • языковые знания и навыки владения этим языковым стройматериалом для порождения и распознавания информации;
  • лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения социально-культурного фона, без которого невозможно формирование коммуникативной компетенции.

Школьники овладевают иностранным языком как средством общения и должны уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Учащиеся должны освоить четыре вида речевой деятельности: рецептивные — аудирование и чтение, продуктивные — говорение и письмо, а также кроме этого, связанные с ними три аспекта языка — лексику, фонетику и грамматику. Очень важно владение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы иностранный язык стал средством межличностного и международного общения.

Аудирование

Аудирование – это рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием устного сообщения. При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следует учитывать цели, которые он преследует:

  • во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь;
  • во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе слушания.

Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель должен принять все меры к тому, чтобы она была правильно понята учащимися. Для достижения этого нужно иметь ввиду следующее:

  • употребив то или иное английское выражение, учитель должен придерживаться той же формы и на последующих занятиях, не заменяя его ни эквивалентом на русском языке, не другим аналогичным выражением на английском языке.
  • Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся поняли не только общий смысл употребленного им выражения, но и отдельные части.
  • Точность понимания учащимися речи учителя должна систематически проверяться.
  • Каждое новое выражение должно многократно повторятся учителем не только на том уроке, на котором оно употреблено впервые, но и на последующих занятиях.

Цели обучения аудированию можно определить, как следующие:

  • развивать определенные речевые умения;
  • обучить умению общаться;
  • развивать необходимые способности;
  • запомнить речевой материал;
  • научить учащихся понимать смысл высказывания;
  • научить учащихся выделять главное в потоке информации;
  • развивать слуховую память и слуховую реакцию.

При работе с аудиоматериалами происходит развитие способностей учащихся одновременно работать над несколькими речевыми умениями.
Рассмотрим взаимодействие умения аудировать иноязычную речь с умением говорить, читать и писать на иностранном языке.

Аудирование и говорение.

Понимание речи на слух тесно связано с говорением — выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение может быть реакцией на чужую речь.

Аудирование иноязычной речи и говорение взаимосвязаны в учебном процессе: прослушивание может служить основой для говорения, в свою очередь, качество понимания прослушанного материала контролируется обычно путём ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.

Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование и чтение.

Между аудированием и чтением есть взаимодействие. Задания на аудирование обычно даются в печатном виде, поэтому часть информации, необходимой для аудирования, то есть для понимания текста может быть извлечена из печатного задания.

Аудирование и письмо.

Очень часто ответы на задание по аудированию нужно дать в письменной форме. Поэтому эти виды деятельности тоже связаны между собой.
Будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.

Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры.

Говорение как вид речевой деятельности

Говорение — продуктивный вид речевой деятельности, через который выполняется устное вербальное общение. Содержание говорения — это выражение мыслей в устной форме. В основе говорения заложены произносительные, лексические и грамматические навыки.

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Важнейшим методом обучения является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов:

1) обстоятельств действительности, в которых осуществляется коммуникация;

2) отношений между коммуникантами официальное и неофициальное общение;
3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.

Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, учителя с учеником и т.д.

Другой важной составляющей метода обучения говорения является вид общения. Можно выделить 3 вида общения: индивидуальное, групповое и публичное.

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте».

При групповом общении в едином процессе коммуникации участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие, совещание).

Публичное общение протекает при сравнительно большом количестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: ораторы и слушатели (ср. собрания, митинги, диспуты и т.д.).

Говорение выступает в монологической и диалогической формах.

При обучении диалогу следует варьировать разные формы диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая форма.

Монолог характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как: ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике; у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи; учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам. Исходя из перечисленных проблем в обучении говорению, возникает цель – по возможности эти проблемы устранить. Невозможно научится говорению без погружения в реальные ситуации, а не только лишь составляя стандартные диалоги по определенной теме. Интерактивный подход в обучении подразумевает под собой непосредственное вовлечение учащихся в дискуссии, дебаты, обсуждение проблем, а значит – в диалог.
Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия.

Чтение как вид речевой деятельности

Чтение – это рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием письменного текста.

Для понимания иноязычного текста предполагается владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным.

Хотя в реальном процессе чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы:

а) связанные с «технической» стороной чтения (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями и

б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого — установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д.

По мере накопления лексических единиц многие дети нуждаются в зрительной опоре т.к. воспринимать только на слух речь крайне трудно. Особенно это касается тех детей, у которых зрительная память развита лучше слуховой памяти. Поэтому так актуально чтение.

При обучении чтению на начальном этапе важно научить школьника правильно читать, то есть научить его озвучивать графемы, извлекать мысли, то есть понимать, оценивать, использовать информацию текста. Эти умения зависят от того, с какой скоростью читает ребенок. Под техникой чтения мы понимаем не только быстрое и точное соотнесение звука и буквы, но и соотнесение звукобуквенной связки со смысловым значением того, что ребенок читает. Именно высокий уровень овладения техникой чтения позволяет достичь результата самого процесса чтения – быстрого и качественного извлечения информации.

Можно сформулировать педагогические требования к организации процесса обучения чтению на иностранном языке.

1. Практическая направленность процесса обучения:

  • формулирование конкретных коммуникативно-мотивированных заданий и вопросов, направленных на решение практических задач и проблем, позволяющих не только освоить новые знания и навыки, но и понять содержание и смысл читаемого;
  • обязательное выделение громкоречевого этапа чтения в системе обучения технике чтения на иностранном языке, способствующих закреплению навыков артикуляции и интонирования, фонетически правильной речи и “внутреннего слуха”.

2. Дифференцированный подход в обучении:

  • учет возрастных психологических особенностей учащихся, индивидуальных стилей их познавательной деятельности при сообщении новых знаний и формировании навыков и умений;
  • использование аналитических и синтетических упражнений, заданий, дифференцированных по степени сложности, в зависимости от индивидуальных способностей учащихся; выбор адекватных приемов работы по обучению чтению вслух и про себя.

3. Интегрированный и функциональный подход в обучении:

  • построение обучения чтению на основе устного опережения, т.е. дети, читают тексты, содержащие языковой материал, который уже усвоен ими в устной речи; на алфавитном этапе овладение новыми буквами, буквосочетаниями, правилами чтения осуществляется в соответствии с последовательностью введения новых лексических единиц и речевых образцов в устной речи.

4. Учет особенностей родного языка:

  • использование положительного переноса навыков чтения, формируемых или уже сформированных на родном языке учащихся;

5. Доступность, посильность и сознательность обучения.

6. Комплексный подход к формированию мотивации:

  • Больше внимания на уроке уделяется выполнению игровых заданий, действию в проблемных ситуациях коммуникативного характера;
    использование различных видов наглядности, стимулирующих осмысление нового материала, создание ассоциативных связей, опор, способствующих лучшему усвоению правил чтения, графических образов слов интонационных моделей фраз.

По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей существуют чтение просмотровое, поисковое (просмотрово-поисковое), ознакомительное и изучающее.

Поисково-просмотровое чтение направлено на получение самого общего представления о содержании текста. Учащийся ищет в тексте лишь интересующую его информацию.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации из текста, получение общего представления об основном содержании, понимание главной идеи текста.

Изучающее чтение отличается точным и полным пониманием содержания текста, воспроизведением полученной информации в пересказе, реферате и т.д.

Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Эта деятельность направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста. Чтение выполняет различные функции: служит для практического овладения иностранным языком, является средством изучения языка и культуры, средством информационной и образовательной деятельности и средством самообразования.

Письмо как средство обучения иностранному языку

Письмо – это продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме. В методике обучения иностранному языку письмо и письменная речь являются и средством обучения, и целью обучения иностранному языку. Письмо — это техническая составляющая письменной речи. Письменная речь вместе с говорением есть продуктивный вид речевой деятельности, и выражается он в фиксировании какого-либо содержания через графические знаки.

Письмо очень тесно связано с чтением, т.к. в их системе заложена одна графическая языковая система. При письме с помощью графических символов кодируется мысль, при чтении — графические символы декодируются.

Если верно обозначить цели обучения письму и письменной речи с учётом роли письма в развитии других умений, использовать полностью соответствующие цели упражнения, выполнять их на определённом этапе обучения, то устная речь постепенно обогащается и становится логичнее.

Письмо помогает вырабатывать грамматический навык, когда даются письменные задания на элементарное списывание или задания, требующие творчества, и это всё образует определенные условия к запоминанию. Без письменной работы учащимся весьма нелегко запоминать лексико-грамматический материал.

Задачи обучения письменной речи

Сформировать у учащихся умения и навыки:

  • употреблять в письменном высказывании предложения, соответствующие моделям изучаемого языка
  • строить языковые модели в соответствие с лексической, орфографической и грамматической нормативностью
  • пользоваться набором речевых клише, формул, типичных для той или иной формы письменной коммуникации
  • придавать развёрнутость, точность и определённость высказыванию
  • пользоваться приёмами языковой и смысловой компрессии текста
  • логически последовательно излагать письменное высказывание

Что замечательно — при обучении каллиграфии английского языка ученики заостряют внимание на орфографические особенности английского письма. Каллиграфическое умение на первом этапе — это умение посредством последовательной работы по усвоению и закреплению письменных буквенных форм.

Следующий этап — это когда каллиграфия переходит в навык, постоянно подкрепляемый письменной практикой. Задача учителя — сохранить путь от каллиграфии-умения к каллиграфии-навыку и основательно закрепить этот навык. Письмо может стать действенным средством обучения лишь при достижении учащимися определенного уровня орфографических навыков и умений.

На среднем этапе обучения используется самый сложный вид речевого общения такой как рассуждение, требующий от учащихся знаний, обширного запаса слов и выражений, что помогли бы выразить свои мысли на письме.

Задачи, решаемые при обучении письменной речи, включают в себя формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысли согласно письменному стилю, расширение кругозора и знаний, овладение культурной и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным орудием мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

Письменная речь рассматривается как творческое коммуникативное умение, понимаемое как способность изложить письменно свои мысли. Для этого надо владеть орфографическими и каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и оформить письменно речевое произведение, составленное во внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические единицы.
В последнее время письмо рассматривается как помощник в повышении эффективности обучения иностранному языку. Нельзя не учитывать и практическую значимость письменного речевого общения в свете современных средств коммуникации, таких как электронная почта, интернет и т.п. Роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика. Но следует различать письменную деятельность и письменную речь. Письменная речевая деятельность есть целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь – способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках.

Именно продуктивной стороне письма пока еще мало обучают на уроках иностранного языка. Письменные умения учащихся нередко значительно отстают от уровня  обученности другим видам речевой деятельности. Письмо характеризуется трехчастной структурой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной.

Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи. Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи.

Для конкретизации задач обучения письменной речи необходимо принимать во внимание умения, которые предусмотрены программой: умение написать дружественное письмо зарубежному корреспонденту, составить аннотацию, реферат, заметку в стенгазету, написать резюме, изложение прослушанного и прочитанного текста, сочинение и т.д.

Содержание обучения письму на различных этапах различно, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старших курсах обучения.

Однако успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы навыки письма на предыдущих этапах обучения.

Обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Письмо и чтение основаны на единой графической системе, и именно данное положение определяет требования к обучению графике в целом, а на начальном этапе в особенности.

Обучать студентов письму можно с самых первых уроков. Работа над техникой письма предполагает развитие навыков каллиграфии, графики, орфографии. Графические навыки связаны с овладением учащимися совокупностью основных графических свойств изучаемого языка (буквами, буквосочетаниями, диакритическими значками). В основе орфографических навыков лежит система способов написания слов, принятая в конкретном языке.

С первых уроков обучения письму, еще в школе, много времени отводится формированию умения списывать слово с доски, учебника, специально изготовленных карточек, при этом важно научить студентов списывать слово целиком, а не по буквам и словам. От работы над словом надо постепенно переходить к работе над небольшими предложениями, одновременно с этим необходимо закрепить в сознании детей структуру французской фразы. Постепенно делается переход к написанию слов под диктовку.

Затем делается переход к написанию предложений под диктовку. Средний этап включает в себя как специальные так и не специальные упражнения. Неспециальные упражнения, то есть все письменные лексические, грамматические и лексико-грамматические упражнения, данные в учебниках, развивают и укрепляют орфографические умения учеников.

К специальным упражнениям данного этапа обучения можно отнести такие, как выбор из списка слова, подстановка в слова недостающие буквы, образование новых слов, записывание слов по памяти и т.п.

Обучение иностранному языку студентов направлено на развитие коммуникативной культуры и их социокультурной образованности, развитие умений представлять родную страну и культуру, образ жизни людей, ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки.
Трудности в обучении письменной речи на иностранном языке возникают в связи с формированием навыков, которые обеспечивают как владение графико-орфографической системой изучаемого языка, так и построение внутреннего высказывания.

Для разработки приемов обучения письменной иноязычной речи необходимо учитывать комплексный характер этого умения, также то, что навыки, обеспечивающие письменное высказывание, основываются на навыках владения графико-орфографической системой языка.

Основные подходы в обучении иностранной письменной речи:

  • Директивный (формально-языковой) подход. Необходимость совершенствования лексических и грамматических навыков обучающихся любого уровня языковой подготовки делает данный подход актуальным не только на начальном этапе обучения.
  • Лингвистический (формально-структурный) подход. Основными признаками, характеризующими этот подход, являются «жесткое» управление процессом обучения письменной речи, большое количество упражнений рецептивно-репродуктивного характера.
  • Деятельностный (коммуникативный, содержательно-смысловой) подход. В данном подходе деятельность письма и пишущий находятся в центре учебного процесса. Письмо рассматривается как творческий, нелинейный процесс, в ходе которого происходит осознание и формулировка мыслей.

Принципы, на которых могут основываться орфографические системы:

  • Фонетический (буква соответствует звуку);
  • Грамматический (морфологический), написание определяется правилами грамматики, независимо от фонетических отклонений в озвучивании одной и той же буквы;
  • Исторический (традиционный).

Ведущими являются первые два принципа. Но возможно и добавление иных специфических принципов в разных языках.

Итак, обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности с говорением и чтением. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтением на иностранном языке.

Мы полагаем, что только правильно организованное списывание, знание учащимися некоторых правил, закономерностей в написании слов в изучаемом языке, привычка устанавливать ассоциативные связи в орфографии слов, выполнение зрительных диктантов может создавать необходимые условия для овладения орфографией и, следовательно, для актуализации одного из компонентов содержания обучения письму как средству фиксации звучащей речи.

Рационально используемое письмо в изучении иностранного языка помогает учащемуся в овладении материалом, накоплении знаний о языке и получаемых через язык, в силу его тесной связи со всеми видами речевой деятельности.

Таким образом, говорении учащиеся должны уметь сообщить или объяснить информацию, одобрить или осудить, убедить, доказать. В письме необходимо умение школьников быстро фиксировать свои и чужие мысли; выписывать из прочитанного, обрабатывая материал; записывать план или тезисы выступления; написать письмо. В чтении важно умение учеников быстро читать газетные и журнальные статьи, художественное произведение средней сложности. В аудировании необходимо умение понимать речь в нормальном темпе при живом общении, а также смысл теле/радиопередач.

Список использованной литературы

  1. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности//Ин.яз. в школе.1997№1-2. с.33-38.
  2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 192 с.
  3. Колкова М.К. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам / Под ред. М. К. Колковой. – СПб.: КАРО, 2007. – 288 с.
  4. Кузьменко О. Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы / Кузьменко О. Д., Г. В. Рогова // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / [Сост. А. А. Леонтьев]. — М.: Рус. язык, 1991. — 360 с.
  5. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя / З.И. Клычникова. – 2-е изд., испр. – Москва: Просвещение, 1983. – 207 с.
  6. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф.,Петрова С.И. -3-е изд-Минск: Высшая школа, 1997. – 522 с.
  7. Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе /А.А.Миролюбов, И.В.Рахманов, В.С.Цетлин. М., 1967. — 503 с.
  8. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс: учеб. пособие / Е. Н. Соловова. — 2-е изд. — М.: АСТ: Астрель, 2010. — 271 с.

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Сосновый бор перевод на немецкий
  • Among them перевод с английского на русский
  • Англо русский переводчик фото с английского на русский онлайн бесплатно
  • Как легко научиться читать на немецком
  • Центр немецкой обуви рыбинск каталог товаров